Понятие "трудновоспитуемый" в социальной педагогике

Понятие трудновоспитуемый встречается и в специальной литературе и в повседневном лексиконе воспитателей. В первой половине XX в. использовалось выражение – "дети, трудные в воспитательном отношении". До настоящего времени понятие "трудные" дети не имеет общепринятой трактовки. Это связано с многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное, что сложилось в ее понимании.

Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные трудности в педагогической работе. Эти трудности проявляются в негативном (девиантном) поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю и воспитательному воздействию.

Одними из первых проблемы трудновоспитуемых детей в России исследовали чаще всего врачи. Именно к ним обращались родители с проблемами трудновоспитуемости детей и им приходилось их решать. В конце XIX – начале XX в. нс редко в статьях, отдельных брошюрах именно врачи анализировали трудновоспитуемость и давали рекомендации родителям. Детский врач М. Перфильев, работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, писал, что вначале родители "замечают какие-либо особенности или странности в ребенке, с которыми они не могут справиться самостоятельно и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще впрочем этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, причем педагоги или вовсе не замечают или игнорируют их, или же переталковывают их по-своему, и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества"^[1].

Среди педагогов, психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости преобладали те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. В частности, к таким авторам относятся Д. А. Дриль, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и др.

Д. А. Дриль многие годы жизни посвятил исследованию проблем социального отклонения детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин формирования детей, которые требуют исправления, одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправительных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

В. П. Кащенко отмечал, что родившиеся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует и развитию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления. В таких случаях и говорят о трудных детях. Этим подчеркивают характерную особенность в их жизненных проявлениях (а также и в педагогическом плане), связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками и проявляющиеся в осложненной форме поведения.

М. Перфильев, В. П. Кащенко, В. А. Сухомлинский и другие исследователи в качестве наиболее типичных причин (факторов) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, указывали следующие.

1. Наследственные. Ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего "Я", способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами.

2. Приобретенные с рождения своеобразия(недоношенность, хилость и слабость организма, своеобразие развития и функционирования тех или иных органов), существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности.

3. Приобретенное в раннем возрасте своеобразие как следствие:

– искусственного вскармливания;

– передачи болезни от кормящей матери;

– бытовых условий;

– болезней и особенностей их протекания;

– очевидной или незаметной, но постоянной недостаточности питания;

– ушибов головы, травмы.

Невозможно перечислить всего многообразия факторов, обусловливающие уход за ребенком, которые могут сказаться на его развитии. Это иной раз ничем сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии определяя своеобразие его индивидуального развития.

4. Обусловленные неумением родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании, и учитывать это в воспитании. В частности, далеко не все родители умеют выделять такие явления, как:

– гиперактивность часто "нервных", бойких, легко впечатлительных детей, непосед;

– гипоактивность, проявляемую в вялости, болезненности, малоподвижности, трудной восприимчивости, упрямстве, своенравности, раздражительности;

– пластичность психики и повышенную восприимчивость. Как указывал В. А. Сухомлинский, таких (особенно маленьких) детей возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты – беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, деревенеет. Под влиянием страха он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться. Самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития;

– одаренность, оказавшаяся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие нереализованности возможностей ребенка в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

– замедленное умственное развитие – не умственно отсталые, а нормальные дети, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

– состояние дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе другой школьный коллектив), которое усугубляется неумением воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно негативно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной.

5. Обусловленные воспитанием, воспитательными действиями без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогическими упущениями в работе с ним. Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми ребенок не может справиться. К таким факторам относятся следующие.

Во-первых, недостаток (отсутствие) должного воспитания ребенка в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Это проявляется либо в ошибочном мнении, о том, что, чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска (не надо учить его писать и читать), либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, по существу нет умственного воспитания и формируется задержка умственного развития.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Истоки любознательности в природе самого человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже "закупорить". Открывая перед ребенком те или иные вещи, предметы, явления, воспитатель обеспечивает его направленное развитие. И чем больше открытий, тем больше новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит то, у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые и делает его трудным в обучении и воспитании.

Во-вторых, несправедливость, оскорбляющая и уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя.

В-третьих, грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения.Пережив подобное состояние, он нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста – действиям на зло, к кривлянью, паясничанью. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние – притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть.

В-четвертых, равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у ребенка потребность изменения отношения к себе и он разными способами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим.

В-пятых, стремление некоторых родителей поставить воспитание на "научную" основу, что приводит к нивелированию своеобразия ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной "педагогики". Часто такой родитель использует определенную книгу и пытается дословно реализовать ее советы в воспитании ребенка. При этом часто увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, у него выискиваются "таланты и наклонности", часто мнимые или отвечающие существующей "моде", начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли, доходящие до истинной пытки для него. В конечном итоге это приводит к деформации личности ребенка, вплоть до трагедии.

В-шестых, "сильные", "волевые" меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство.

В-седьмых, "устройство" родителями своего ребенка в "престижные" детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка и, как следствие, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям.

В-восьмых, попустительство в воспитании – "свободное воспитание" без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении к ребенку.

В-девятых, ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок.

В-десятых, отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Такой подход формирует "искусственность" и ограниченность личности. Ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде и общении со сверстниками. Он не знает как лучше себя вести, у него нет опыта общения, самопроявления активности. Все эго способствует изоляции, сдерживанию в активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательств с их стороны или, наоборот, к неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать.

6. Обусловленные проблемами семьи, отразившимися па воспитании ребенка. Это:

– ребенок, которого не ждали и обусловившее данный факт негативное отношение к нему;

– отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы. Существует поговорка "с кем поведешься, того и наберешься". Не лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;

– приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков это может способствовать формированию негативного отношения к представительницам противоположного пола;

– отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка;

– агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

– самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: "служебной" занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что пока ребенок маленький он не понимает, а когда подрастет, вот тогда они и займутся его воспитанием;

– отсутствие единства требований и согласованности действий в процессе воспитания;

– отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания.

7. Обусловленные случайно попавшей в руки книгой или просмотром телевизионной передачи далеко не детского содержания, побуждающих не по возрасту ранний интерес и поиск ответов не у родителей, а у знакомых.

8. Обусловленные влиянием улицы в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

–отрицательными примерами старших;

– кругом новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместными поисками приключений.

Изложенное показывает, как много факторов может способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый трудновоспитуем по-своему. Причины этого свои. Одни из них характеризуются своеобразием роста ребенка, его неугомонностью и активностью, другие – результат негативного воспитания, влияния среды, третьи – следствием нарушения в развитии и недостатков воспитания

3.Типизация «трудных» детей и подростков.

В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с нарушениями физического развития (Л. С. Выготский, Л. В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И. А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Выделяют трудных школьников и в связи с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение к окружающему миру и самому себе.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору А. И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. Дети с нарушениеями в сфере общения

2. Дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные)

3. Дети с недостатками умственного развития

4. Дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) [18, c.7].

В. М. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении» [11, c.138].

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом [11]:

1. Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста) В.М. Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub – под и norma – образец).

2. Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra – над, выше и norma – образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среди их жизнедеятельности.

3. Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова.

Такая категория характеризовалась как денормность (от лат. de – приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma – образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

Изложенное позволило В. М. Сороке-Росинскому выделить три типичные

группы трудновоспитуемых детей [11, c.139]

Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

- нормально развитые дети со сравнительно поверхностной деформацией

личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

- нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.

Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, деформации нравственных устоев (духовности) личности, в формировании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения – следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты нервной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

- дети с общей неустойчивость психики (психоневротики, истерики,

неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах). Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

- дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности, либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности. Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном образовательном учреждении.

- дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях. Однако ему не хватает позитивной внутренней основы, порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

Третья группа трудновоспитуемых – одаренные дети (супранормные).

Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так. Что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник.

Ф. Г. Ильин выделяет четыре группы трудных подростков, однако использует другие критерии для определения их «трудности» - это особенности учебной деятельности, поведение в школе и общественных местах, сложность учебно-воспитательной работы с такими школьниками [16, c.7].

К первой группе он относит учащихся с отклонениями в умственном, физическом и психическом развитии. Такие дети обучаются в специальных коррекционных школах-интернатах, однако и в обычной школе они встречаются довольно часто. Проблемы в работе с этими подростками связаны с незнанием их психологических и индивидуально-типологических особенностей, неумением адекватно построить учебно-воспитательную работу, трудностями школьной и социальной адаптации.

Вторую группу составили подростки с замедленным темпом развития, они с трудом осваивают материал начальной школы, в среднем звене становятся стойко неуспевающими, а трудности в учебной деятельности компенсируют регулярными нарушениями дисциплины и асоциальными формами поведения.

В третью группу включены учащиеся, чье физическое и умственное развитие проходит нормально, но они проявляют отклонения в поведении и отличаются от других своеобразным сопротивлением воспитанию. Успевая по всем дисциплинам, они систематически нарушают дисциплину в школе и за ее пределами, постоянно конфликтуют с педагогами, одноклассниками и родителями, живут нездоровыми интересами и т.п.

Представители четвертой группы в силу определенных условий жизни в семье и по другим причинам систематически отстают в учебе, отказываются от посещения школы, не хотят учиться, часто пропускают занятия, уходят с уроков и склонны к нарушению дисциплины.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых [12, c.87]:

а) положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые дети, хронически отстающие от сверстников в учебе; б) пассивные, безынициативные, ленивые; в) неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные; г) недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

д) испорченные неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

е) импульсивные, с неустойчивым, часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты выделяют четыре группы трудных подростков [16, c. 21]:

1. Трудновоспитуемые дети – равнодушно относятся к учебе периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность);

2. Педагогически запущенные подростки – негативно относятся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушают дисциплину и нормы морали. Допускают проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляют отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость);

3. Подростки-правонарушители – трудновоспитуемые или педагогически запущенные, совершают правонарушения (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища;

4. Несовершеннолетние преступники – педагогически запущенные подростки, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направления судом в воспитательно-трудовые колонии [1].

Интересны результаты исследования Н. Вайзмана об особенностях поведения трудных подростков [4, c. 140-141]. К первой группе относит «психически неустойчивых подростков, которые по физическому и половому развитию отставали от сверстников» [4, c. 140-141]. Они внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. «В школе такие учащиеся паясничали, демонстративно не подчинялись, прогуливали занятия» [4, c. 142-143].

Ко второй группе Вайзман относит подростков «с ускоренным половым развитием и с повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью» [4, c. 142-143]. Они бурно реагируют на любой запрет родителей или воспитателя.

В третьей группе подростков «преобладала расторможенность влечений: сексуальность, бродяжничество, употребление наркотиков» [4, c. 143]. Чаще всего они из семей, где родители ведут асоциальный образ жизни, где постоянны конфликты. Они злобны, жестоки, агрессивны, раздражительны.

Это характеристика отклонений в поведении, возникающих как результат педагогической запущенности. Но существуют подростки, нарушения, точнее, отклонения в поведении которых является результатом аномалии развития организма.

Обратимся снова к исследованию Н. Вайзмана. Он пишет, что у подростков с остаточной органической патологией снижена работоспособность, неустойчивое внимание. Они раздражительны и эмоционально неустойчивы, знания их ограничены, дома они занимаются с репетитором. В школе они доходят до 5-7 классов, совершенного не могут трудиться, в ПТУ заниматься тоже не могут, так как им требуется индивидуальное обучение. В результате они постоянно меняют место работы. Только 25% подростков с органической патологией впоследствии смогли организовать семью, трудиться, разумно вели себя в быту, учились в техникумах [5, c.144-146].