К.Д. Ушинский как основоположник педагогической науки в России

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870), пожалуй, самая заметная фигура в истории отечественной педагогики. Уроженец Тулы, он получил начальное воспитание в имении родителей в Черниговской губернии, затем обучался в Новгород-Северской гимназии, после которой поступил на юридический факультет Московского университета и блестяще окончил его в 1844 году.

Общественно-педагогической деятельностью К.Д. Ушинский начал заниматься с 1846 года, с момента получения должности и.о. профессора в Ярославском (Демидовском) юридическом лицее, где наряду с преподавательской деятельностью вёл и большую научно-теоретическую работу, проявляя новаторство и смелость в суждениях (статья «О камеральном образовании»). Проработав некоторое время после ухода из лицея (1849) в Министерстве внутренних дел, в 1854 году он вновь вернулся к педагогической деятельности, занимая должности учителя географии и словесности, а затем инспектора (заведующего учебной частью) Гатчинского сиротского института, откуда в 1859 году перешёл на должность инспектора классов Смольного института благородных девиц. Работая там, Ушинский одновременно был и редактором «Журнала Министерства народного просвещения» (1860-1861). В Смольном институте он начал борьбу за реформирование сложившейся в заведении системы образования, насаждавшей порядки и нравы женского монастыря. Однако консервативное начальство противилось нововведениям и добилось в 1862 году ухода талантливого, но своенравного педагога. С этого момента и до конца своей жизни Ушинский полностью посвятил себя теоретической и методической педагогической работе.

К.Д. Ушинского справедливо называют основоположником отечественной научной педагогики. Это, безусловно, не означает, что история русской научно-педагогической мысли начинается именно с него. Просто он впервые в России систематизировал научно-педагогические знания, представив их в целостном виде.

Как известно, любая наука, также как и любая педагогическая система или учение, базируются на определённом научно-философском фундаменте. К.Д. Ушинский это понимал и неоднократно подчеркивал, что «педагогика всё же наука философская» и поэтому требует единства идей. И, не являясь явным сторонником какого-либо философского учения или направления (в его мировоззрении переплетаются и идеалистические и материалистические подходы), сумел связать воедино свои научные пристрастия и взгляды и на их основе выстроить целостное педагогическое учение.

Для К.Д. Ушинского педагогика – это, прежде всего, наука о воспитании, а воспитание – целенаправленный процесс формирования «человека в человеке». Воспитание он рассматривал как социальное явление, имеющее свои объективные законы, которые необходимо знать и которыми необходимо руководствоваться в педагогической деятельности. Для этого нужно сначала хорошо изучить предмет воспитания, коим является растущий человек («Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях»). Этой проблеме был посвящён главный фундаментальный труд Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». До конца жизни он успел полностью написать только два тома, в которых рассмотрел физиологические и психологические закономерности развития человека. Третий же том, посвящённый непосредственно педагогическим проблемам, так и не был завершён.

При создании своей педагогической системы К.Д. Ушинский исходил из того, что воспитание и образование в России, а, следовательно, и педагогическая наука должны отвечать жизненным интересам русского народа. В ряде своих статей («О народности в общественном воспитании», «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими»), он обосновывает и показывает значение и возможные пути организации семейного и общественного (школьного) воспитания на основе идеи народности, которая, будучи неотделима от общинных традиций и православной духовности должна, по его мнению, стать основополагающей в отечественной педагогике. При этом учёный подчёркивал, что идея народности свободна от узко национальной ограниченности, а потому в деле образования нельзя отказываться от лучшего опыта других народов, подходя к нему избирательно и творчески.

Видя главную цель воспитания в духовном развитии человека, большое значение К.Д. Ушинский придаёт религии, считая, что лучшие характерные черты русской народности рождены православием, а потому сближение религиозного и светского образования должно стать одной из важных задач отечественной школы.

Большое значение в деле воспитания К.Д. Ушинский отводил и труду, чему посвящена статья «Труд в его психическом и воспитательном значении», в которой он рассматривает специфику физического и умственного труда и показывает его роль в социальной и семейной жизни, а также нравственном становлении человека. Что касается интеллектуального развития, то, по мнению Ушинского, детей нужно «учить учиться», то есть помогать им самим добывать нужные для жизни знания. Важное значение здесь имеет приобщение к различным видам труда, который должен быть творческим, раскрывающим и развивающим богатый креативный потенциал учеников и способствующий формированию у них активной жизненной позиции.

Значителен вклад К.Д. Ушинского и в разработку дидактических проблем. Так же как и многие западные педагоги, он подчёркивал воспитывающий характер обучения, считая, что при правильной организации оно воздействует не только на ум, но и на душу и сердце. С его точки зрения воспитывающим потенциалом обладают все учебные предметы и, особенно, те, которые связаны с изучением родной природы, географии, истории, языка и литературы.

К.Д. Ушинский был сторонником классно-урочной системы обучения. Исходя из своих общепедагогических, гносеологических и психологических установок, он опирался на следующие дидактические принципы: принцип осознанного усвоения знаний; принцип последовательности и систематичности; принцип наглядности; принцип прочности усвоения знаний и навыков.

Процесс обучения, по его мнению, проходит через две основные стадии. Первая стадия включает в себя три ступени: на первой ступени под руководством учителя происходит живое восприятие учащимися преподнесённого им предмета или явления; на второй ступени ученики, опять же под руководством учителя, вырабатывают предварительные представления и мнения о полученных ранее образах предметов и явлений путём их сравнения и сопоставления; на третьей ступени учитель дополнительно разъясняет новый материал, отделяет главное от второстепенного и сводит полученные знания в систему. На второй стадии обучения происходит совместное обобщение учителем и учениками изученного материала с последующей самостоятельной работой по закреплению новых знаний и навыков.

Для лучшего закрепления изученного материала К.Д. Ушинский предлагал использовать два вида повторения: пассивное (ученик вновь воспринимает то, что уже видел и слышал) и активное (ученик самостоятельно воспроизводит то, что когда-то узнал), отдавая предпочтение последнему.

Большое внимание К.Д. Ушинский уделял организационному построению урока и выделял различные его виды (смешанный, устные, практические и письменные упражнения, оценка знаний), определяемые целью учебного занятия. Кроме того, он указывал на необходимость творческого отношения учителя к своему делу, о чём подробно останавливается в статье «О пользе педагогической литературы». Учитель обязан быть творцом во время подготовки и проведения занятий, превращая свою каждодневную практическую работу в разновидность искусства. При этом он должен стараться не наказывать своих подопечных, ибо, по мнению Ушинского, наказание есть лекарственное средство, которое, помогая какому-то одному органу, в целом для организма является ядом.

Личности учителя К.Д. Ушинский уделял в своих трудах большое внимание, отмечая, что он должен не только учить, но и воспитывать, то есть быть педагогом. От него требовалась образованность, любовь к своему делу и постоянное стремление к повышению педагогического мастерства. В ряде научно-педагогических работ («Проект учительской семинарии», «Системы образования, принятые в наших министерствах – военном и народного просвещения» и др.) и специальных документов Ушинский представил развернутую научно-обоснованную программу подготовки учителя в системе учительских семинарий и на педагогических факультетах, которые рекомендовал открывать в каждом университете.

Вклад Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля в теорию и практику «свободного воспитания»

Вслед за французским философом-просветителем Ж.-Ж. Руссо, важный шаг в осмыслении свободы как педагогического феномена сделал великий русский писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828-1910).

Известно, что Л.Н. Толстой с интересом читал «Эмиля» и принял некоторые идеи и практические советы его автора. Он также как и Ж.-Ж. Руссо признавал порочность окружающей культурной действительности и считал, что «идеал наш сзади». При этом оба педагога-мыслителя верили в то, что дети от рождения совершенны и при правильном воспитании, ничем не сковывающем их развитие, способны в будущем изменить мир к лучшему. Однако, что касается понимания термина «свобода», то здесь русский мыслитель ни в коей мере не может отождествляться ни с французским просветителем, ни с другими характерными представителями Запада. Это объясняется особенностями его мировоззрения и, в частности, приверженностью к сформировавшемуся в России мессианско-этическому подходу к жизни, где главной целью земного существования ставится не задача иметь, а задача быть человеком. Отсюда и присущий Толстому антропоцентризм и концентрация не столько на внешней, сколько на внутренней стороне свободы.

Данная позиция укрепилась в нём после критического анализа таких, дающих разнообразные представления о человеке наук, как богословие, история, философия, а также биология и «натуралистически ориентированная» психология. Все они, по мнению Л.Н. Толстого, по-особому рассуждая о сущности, предназначении и роли человека, едины в том, что он и в социальной жизни, и по своей психосоматической организации несвободен. А значит, реальная человеческая свобода возможна лишь в духовном измерении.

Из данного принципиального постулата, основные черты которого прослеживаются уже в ранних произведениях писателя, видно, что для Л.Н. Толстого свобода – это, прежде всего, ассоциируемая с духом, свобода воли. Поэтому и образование он понимал как путь к себе, как освобождение и обретение своего внутреннего «я». В то же время, будучи убеждённым, что «я» ребёнка всегда идеально и само знает, что ему нужно для полноценного гармоничного развития, полагался на его свободный выбор и от учителя требовал лишь обеспечения детей всевозможными знаниями, которые их интересуют, вплоть до религиозно-нравственного и философского уровня. Что касается ничем не ограниченной свободы действий в плане школьной дисциплины, посещения занятий, выполнения заданий и т. п., то она выступала в качестве вспомогательного условия для решения обозначенной выше главной задачи. То есть внешняя свобода не была для Толстого самоцелью, а использовалась лишь как средство, способствующее обретению растущим человеком истинной, внутренней свободы. Таким образом, смысл свободы здесь заключается не в том, чтобы беспрепятственно совершать различные поступки, а в том, чтобы, раскрывая и саморазвивая свое совершенное «я», стать свободным в мотивах и собственном духовном росте.

Если в ранних своих дневниках Л.Н. Толстой писал о том, что «совершенной свободы нет», что «она состоит в отсутствии принуждения делать зло» и «я допускаю власть рока в том, что не имеет отношения к добру и злу (внутреннему)» [4, 26], то позднее, в книге «Путь к жизни», говорил уже о возможности полной свободы духовного, как находящегося в высшем измерении по отношению к внешним и внутренним обстоятельствам и причинам. Именно внутренний, духовный мир определяет индивидуальное глубинное «я» каждого человека, и обретение его и есть путь к истинной свободе. Только в этом случае, по мнению Толстого, люди смогут раскрыть свои врождённые идеальные черты, стать полностью независимыми от любого принуждения, а значит, способными правильно самоопределяться даже при сильном давлении со стороны или эгоистическом желании изнутри, и через собственное самосовершенствование изменить к лучшему окружающую их действительность.

Первым шагом на этом пути должно было стать новое, «свободное образование», особую роль в понимании которого играет культивируемый Л.Н. Толстым в течение жизни принцип ненасилия. Именно из него, по сути, вытекают и общие задачи, и частные методические требования к организации педагогического процесса.

В течение своей жизни Л.Н. Толстой несколько раз обращался к активной педагогической деятельности. Но, пожалуй, самым известным и интересным является период с 1959 по 1962 год, когда он дал теоретическое обоснование принципу свободы и реализовывал его в практике Яснополянской школы, попутно создав и курировав ещё 17 народных школ в Крапивненском уезде Тульской губернии, работавших на той же основе.

Несмотря на то, что Л.Н. Толстого традиционно называют основоположником теории и практики «свободного воспитания», сам он в те годы признавал свободным лишь образование, которое понимал несколько шире, чем просто обучение, так как видел в нём средство для вхождения растущего человека в жизнь через самораскрытие и самоформирование собственного внутреннего мира, проверки его на истинность и осознание необходимости братского и любовного единения с другими людьми. Отрицая воспитание (за исключением родительского, от которого никуда не деться, так как оно естественно) как инструмент насилия над личностью, Толстой не признавал, в том числе, и практикуемые Ж.-Ж. Руссо в «Эмиле» косвенные педагогические воздействия в виде создания тех или иных заранее продуманных ситуаций. В то же время, полностью доверяя детям, он позволял им не только заниматься собственным самообразованием, но и воспитывать друг друга. О чём, правда, в конце концов, пожалел, так как увидел, что, находясь в свободной школе лишь по несколько часов в день, ученики не успевают быстро и полностью избавиться от негативного влияния окружающей действительности и в некоторых ситуациях вместо самовыражения своего идеального «я», проявления присущих им от рождения человеколюбия и милосердия копируют увиденный где-то во взрослом мире отрицательный опыт взаимоотношений и устраивают весьма жестокий (хоть и без физических воздействий) самосуд. Примером тому служит известный факт с наказанием мальчика, воровавшего в Яснополянской школе, очень расстроивший Толстого и заставивший его задуматься об эффективности собственного педагогического опыта.

Давая содержательное наполнение феномену свободы на организационно-методическом уровне в рамках школы, Л.Н. Толстой одновременно переходил в плоскость размышлений о роли и месте образовательных учреждений в социуме. Занимаясь поиском новых форм общественной жизни, он, во многом, придерживался анархистских позиций и был против государственных институтов власти, угнетающих людей. По его мнению, конкретным способом воплощения в реальность ненасильственного устройства мира является образование, построенное на принципе свободы. При этом особо подчёркивал, что учебные заведения такого рода должны быть полностью независимыми от вмешательства властей и создаваться простым народом, который ближе к идеалам гармонии, чем не имеющая нравственных и духовных корней цивилизованная верхушка общества.

В целом, говоря о вкладе Л.Н. Толстого в разработку теории и практики «свободного воспитания» надо отметить следующие положения:

· общее и педагогическое понимание свободы эволюционировало в сознании Л.Н. Толстого в течение жизни вместе с его теорией ненасилия и, осуществляясь в плоскости позитивного толкования, ассоциировалось, главным образом, со свободой воли (духа и поиском Бога в себе) и выбора. Отражая внутреннее состояние человека, оно не совпадало с современными русскому мыслителю-гуманисту западными идеалами независимости от различных форм внешних притеснений, так как, по его мнению, свобода не может быть дарована извне – каждый должен обрести её в себе самом;

· путь к личной свободе и обществу без насилия Л.Н. Толстой видел в образовании, основанном на естественной потребности растущего человека в соответствии c собственным выбором получить знания, дающие ответы на интересующие его вопросы о своем «я», Боге и окружающем мире во всём существующем разнообразии;

· идеализируя ребёнка, он не допускал возможности целенаправленных воспитательных воздействий и говорил о необходимости обеспечения условий для свободного гармоничного развития его совершенной природы, признавая тем самым взаимозависимость внутренней и внешней сторон свободы в педагогическом процессе;

· в педагогической системе Л.Н. Толстого учитель не должен ни прямым, ни заранее подготовленным (путём создания специальных педагогических ситуаций) косвенным образом влиять на волю и выбор детей, а быть равноправным участником образовательного процесса и, позволяя ученикам действовать по собственному усмотрению, следовать в русле их интересов и потребностей;

· неразрывно связывая образование с жизнью, Л.Н. Толстой считал необходимым доверить создание школ самому народу и делать их похожими на крестьянские избы, избавляя от парт и других сковывающих ребёнка атрибутов, характерных для казенного образовательного учреждения;

· таким образом, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой свои гуманистические убеждения стремился связать с существующей действительностью и образовательной практикой, заложив тем самым основы и дав толчок развитию педагогики «свободного воспитания» как самостоятельного педагогического направления и в России, и за рубежом.

Пожалуй, самым ярким представителем из числа отечественных продолжателей дела Л.Н. Толстого, внесшим собственный заметный вклад в развитие теории и практики «свободного воспитания», был Константин Николаевич Вентцель (1857-1947).

Как и Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель тесно связывал проблемы воспитания с проблемами нравственности. Именно об этом он писал в своих первых статьях по педагогической тематике, вышедших в свет в 90-е годы XIX века («Основные задачи нравственного воспитания», «Некоторые цели нравственного воспитания», «Среда как фактор нравственного воспитания», «Обучение детей нравственности»). Позднее в произведении «Этика и педагогика творческой личности» (1912), он попытался представить целостную теорию «свободного воспитания», исходя из собственных гуманистических и этико-философских воззрений, сформировавшихся у него к тому времени.

Идеал общечеловеческой нравственности К.Н. Вентцель видел в так называемой «этике гармонии целей», которая в его теории неразрывно связана с понятием «свобода». Он утверждал, что «свобода имеет своим последствием гармонию, которая, в свою очередь, приводит к нравственной свободе, так же как нравственная свобода ведёт к наибольшей гармонии» [1, 40]. Отсюда им выводится и основной нравственный закон, согласно которому нужно стремиться к тому, чтобы «в мире царства целей» воля каждого и воля всего человечества слились в свободном гармоническом единстве активных и творческих личностей.

К.Н. Вентцель решительно выступал против массовости и стадности в деле нравственного и религиозного воспитания. Как и Л.Н. Толстой он идеализировал детскую природу, отмечая способность растущего человека к свободному и творческому саморазвитию нравственных качеств, которые в нём заложены от рождения.

Всё это привело его к убеждению, что в основе педагогики, должен лежать «культ ребёнка» и вытекающий из него принцип самоценности детства как важнейшего в биологическом и социальном плане периода жизни.

Видя в каждом ребёнке свободную творческую активную личность, развивающуюся по собственным индивидуальным законам, К.Н. Вентцель призывал педагогов постигать их и в соответствии с ними помогать освобождению, то есть раскрытию и реализации креативного потенциала конкретного растущего человека. При этом он, как и Л.Н. Толстой, считал важнейшим условием успешной воспитательной деятельности искреннюю любовь ко всем без исключения детям. «Любить доброго, хорошего ребёнка – не велика заслуга, но любить дурного и испорченного ребёнка – вот где познаётся истинное призвание воспитателя. Воспитатель должен быть великим сердцем», – отмечал Вентцель [3, 8].

Первые шаги к осмыслению и практической реализации идеи «свободного воспитания» были предприняты К.Н. Вентцелем в самом начале ХХ века, когда он и близкие ему по духу люди (И.И. Горбунов-Посадов, О.В. Кайданова, М.М. Клечковский, Н.В. Чехов, И.В. Кистяковская и др.) объединились в «Комиссию семейной школы» при педагогическом обществе Московского университета. Именно её членами были сформулированы главные принципы построения абсолютно нового учебно-воспитательного заведения – «Дома свободного ребёнка» (далее ДСР), представляющего собой своеобразную добровольную педагогическую общину, состоящую из детей обоего пола, родителей и воспитателей. Впервые эти основополагающие положения были представлены в докладе Вентцеля на первом организационном собрании по вопросу открытия ДСР и вслед за тем опубликованы в брошюре «Как создать свободную школу» (1906). Суть их (в изложении И.В. Лукашенко) состояла в следующем:

· ДСР создаётся не для детей, а самими детьми, это творение их ума, их рук, их воли;

· на равных правах в организации ДСР деятельно участвуют вместе с детьми их родители и учителя, это взаимодействующие и дополняющие друг друга силы; семейная жизнь сливается со школьной во многих её проявлениях;

· никакого принуждения, насилия в жизни детей, выше всего ценить проявление духа ребёнка, самостоятельную работу его ума и рук, тщательно и постоянно изучать запросы детей, их потребности, исходить только из интересов ребёнка в решении всех вопросов;

· никаких предварительных планов, программ, расписания; единственный путеводитель в обучении – интерес ребёнка, так же, как и никаких наказаний, наград, поощрений, ни задавания уроков на дом, ни обязанности посещать классы и помнить пройденное, ни аттестатов, ни дипломов;

· первостепенную роль должен играть свободный производительный (ручной) труд, который приведён в тесную органическую связь с системой того образования, которое захочет получить ребёнок;

· деятельность педагога носит по преимуществу «следящий, выжидательный характер», педагог должен испытывать «священный трепет» перед каждым ребёнком, боясь нарушить его внутренний мир [1].

ДСР был открыт 1-го октября 1906 года в снятом для этой цели особняке (на 30-40 человек детей) в Кривоарбатском переулке Москвы. По согласованию с детьми самая большая комната была отведена для игр, которые могли быть в любое время, вторая была приспособлена для столярных работ, в третьей занимались рисованием, лепкой и рукоделием, в четвёртой – учились готовить (здесь кто-то из матерей ежедневно следил за обеспечением всех детей завтраками), а пятая именовалась ботанической. Было также ещё одно небольшое помещение, где располагалась библиотека и хранились тетради. Время от времени в ДСР проходили литературные чтения, занятия географией, естествознанием, математикой, русским, французским и немецким языками, проводились экскурсии. В периодически вывешиваемом расписании указывалось, когда придёт тот или иной руководитель с той или иной темой, однако дети вправе были сами решать, что им делать в отведённые для этой цели часы.

По окончании первого года работы ДСР в ноябре 1907 года по инициативе К.Н. Вентцеля был создан «Кружок совместного воспитания и образования детей». К 1914 году он насчитывал 200 членов, имея в своей структуре родительский клуб, комиссию детских собраний и комиссию по дошкольному воспитанию. Кроме ДСР, на тех же принципиальных началах, при содействии и деятельном участии названного кружка в Москве были открыты детские сады М.А. Гуцевич (для детей от 5 до 10 лет) и М.Н. Матвеевой, а также несколько детских клубов и площадок для игр.

Деятельность «Кружка совместного воспитания и образования детей» привлекала внимание не только российской, но и зарубежной педагогической общественности. Так, весной 1913 года на его адрес пришло приглашение с предложением принять участие в международном конгрессе по семейному воспитанию в Филадельфии, куда по согласованию с организаторами был послан доклад К.Н. Вентцеля «Свободное воспитание и семья». В нём он обосновывал и отстаивал идею о том, что дети должны быть признаны в своих правах равноценными родителям, и тогда семья превратится в естественный и свободный союз равноценных лиц.

Немного позднее в составленной им одной из первых в мире «Декларации прав ребёнка» (1917) К.Н. Вентцель высказывается по этому поводу более радикально, признавая за мальчиками и девочками право уходить от родителей, если они окажутся плохими воспитателями и будут дурно с ними обращаться. Кроме того, он выступал за предоставление детям возможности самим выбирать себе наставников и учителей и не посещать школу в обязательном порядке. Консерваторы усматривали в подобных формулировках покушение на сложившиеся устои семьи и образования, подвергнув Вентцеля резкой критике. Он же просто-напросто стремился обратить внимание общественности на детские проблемы, убедить её в самоценности детства как важнейшего периода жизни, защитить ребёнка от произвола и насилия со стороны взрослых и, уравняв людей всех возрастов в правах, устранить всё увеличивающуюся пропасть отчуждения между миром подрастающего и старшего поколений.

В 20-30-е годы ХХ века К.Н. Вентцель увлекается философией русских космистов и на основе сформировавшихся под их влиянием убеждений и собственной теории «свободного воспитания» разрабатывает новое гуманистическое направление – «космическую педагогику» (обоснована в работах «Проблемы космического воспитания», «Философия творческой воли», «Луч света на пути творчества»). Под космосом Вентцель понимал «целостное единство вселенской жизни», подразумевающее общность его составных частей, к которым относятся и человеческие индивиды. А раз так, то вполне правомерной становится постановка вопроса о воспитании людей как граждан Вселенной. Отсюда и высшая цель «космической педагогики» по Вентцелю – это полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной.