Технологии рефлексивного обучения

В подготовке специалистов-медиков

Интерактивные методы).

До последнего времени недооценивалось значение технологий рефлексивного обучения в практике работы со студентами. Оче­видно, что в подобных условиях необходимо было начать с измене­ния методов психолого-педагогической подготовки преподавате­лей, которые затем сами сделали бы шаг к рефлексивным техноло­гиям подготовки студентов-медиков. В МГМСУ накоплен большой опыт подобного обучения в рамках первичной психолого-педагоги­ческой подготовки врачей-педагогов. Необычный ракурс проблемы заключается в том, что в динамическом многоуровневом процессе деятельности врача-педагога «присутствуют» две рефлексии - вра­чебная и педагогическая. Это определило направленность нашей работы, при которой в подготовке нового поколения врачей-педагогов участвует не только кафедра педагогики и психологии, но и клинические кафедры ФПКП. Чтобы понять сущность технологий рефлексивного обучения, надо обратиться к определению «педаго­гической рефлексии».

6.4.1. Педагогическая рефлексия.

Под педагогической рефлексией мы понимаем процесс переос­мысления преподавателем содержания своего опыта и самого себя в проблемно-конфликтной ситуации. Результатом этого процесса является вовлечение творческого потенциала педагога в его про­фессиональную деятельность, конструктивное перестраивание ус­таревших стереотипов и норм мышления, общения, взаимодейст­вия с другими людьми. Изучение рефлексии представляется важ­ным, поскольку анализ практики повседневного педагогического общения показывает, что стихийно формируемый уровень рефлек­сивных процессов оказывается недостаточным для осознания педа­гогом проблем собственной деятельности, оценки и коррекции ее результатов.

Актуальность разработки способов активизации рефлексивных механизмов и внедрение их во все формы подготовки и переподго­товки преподавателей определяется тем особым значением, кото­рое приобретает педагогическая рефлексия в совершенствовании педагогического мастерства. Рефлексивные процессы позволяют организовывать деятельность педагога оптимальным образом, до­биваться нужного результата с наименьшими затратами.

По своему опыту многие преподаватели знают, что наступает определенный момент, когда преподаватель «отрывается» от содер­жания обучения, а проблема организации процесса обучения, взаи­модействия со студентами становится предметом собственного анализа и осмысления. Преподаватель оказывается в позиции ис­следователя по отношению к собственной деятельности, пытается установить зависимость многообразных связей компонентов обуче­ния с его успешностью.

Психологической сущностью рефлексии является осмысление субъектом своих собственных действий, самого себя. Результатом такого процесса является переосмысление человеком отношений к предметному миру и социальным реалиям, обеспечивающее ему успешное осуществление собственной деятельности. В этом смыс­ле рефлексия выступает как универсальный механизм саморегуля­ции. Исследование человеком самого себя, характерное для рефлексии, становится возможным благодаря особой внешней пози­ции, которую занимает индивидуум по отношению к себе и собст­венной деятельности. Рефлексия останавливает, фиксирует процесс деятельности, отчуждает и объективирует его и его результаты, де­лает неявное знание явным. Благодаря рефлексивным процессам человек осознает наиболее «больные» стороны собственной дея­тельности: проблемные, конфликтные, затруднительные, неразре­шимые ситуации.

Таким образом, именно рефлексивные процессы позволяют пе­дагогу организовывать свою деятельность оптимальным образом, расходовать свои силы более экономно, добиваться нужного ре­зультата с наименьшими затратами. Педагогическое мастерство ха­рактеризуется меньшим количеством воздействий на обучаемых, которые в то же время оказываются более эффективными.

Особое значение имеет рефлексия при обобщении педагогиче­ского опыта. Благодаря рефлексивным процессам происходит аб­страгирование личного опыта для его передачи и освоения другими педагогами. В системе повышения квалификации преподавателей, где основной целью является совершенствование педагогического мастерства, освоение новаторского опыта, профессиональный рост оказываются невозможными без достаточного уровня развития рефлексии.

Наиболее важным для социально-психологической компетент­ности преподавателя является значение рефлексии в педагогиче­ском общении. Рефлексия как отражение педагогом внутренней картины мира другого человека, его чувств, мыслей, мотивов пове­дения, как способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя его глазами позволяет педагогу восполнить недостаток инфор­мации и компенсировать ее искажения, которые неизбежно возни­кают в педагогическом общении. В основе этих деформаций лежит асимметрия, «неравенство» позиций педагога и студента в процес­се обучения, что приводит к нарушению обратной связи: наблюда­ется переизбыток обратной информации в направлении от препода­вателя к студентам и недостаток таковой в направлении от обучае­мых к педагогу. Рефлексия позволяет преодолеть искажения обрат­ной связи и обеспечить эффективное педагогическое общение. (Столь же важна рефлексия и для руководителя любого уровня, по­скольку для системы руководитель-подчиненный также характер­ны и асимметрия позиций в общении, и аналогичные искажения обратной связи. Умелый руководитель, обладая рефлексивным мышлением, обеспечивает возможность отдельным подчиненным и всему коллективу действовать без непосредственных воздействий и эффективно осуществлять деятельность в условиях дефицита ин­формации).

Наличие рефлексии обеспечивает преподавателю обратную связь со стороны студентов относительно его личностных особен­ностей и воздействий на учебную группу, препятствуя, таким обра­зом, возникновению профессиональных и личностных деформаций педагога, связанных с особенностями его социальной позиции в об­щении со студентами. Опасность подобных деформаций возникает у опытных педагогов и, как правило, не грозит их начинающим коллегам. К таким деформациям могут быть отнесены:

• «окостенение» - возникновение речевых и мыслительных стереотипов как результат многократного повторения од­ной и той же информации;

• неадекватная завышенная самооценка преподавателя - рас­плата за уже накопленный педагогический опыт; как ее ре­зультат возникает склонность держаться старых методов, нечувствительность к тому, что они уже неадекватны но­вым целям, новому содержанию и, самое главное, не вос­принимаются студентами - другим поколением с новыми социальными потребностями. Именно это является причи­ной того, что нерефлексивный преподаватель скорее станет героем студенческого эпоса, чем что-либо изменит в себе и своей деятельности;

• деформация отношений между педагогом и обучаемым, ко­торая характеризуется формализмом, глухим безразличием и часто неуважением друг к другу, взаимным непонимани­ем и отсутствием желания понять другого. Данная ситуация является результатом того, что отношения между педагогом и студентом строятся лишь по поводу учебного предмета и не затрагивают других сторон личности и бытия студентов (сложное экономическое положение студента, особенности быта молодых семей, отсутствие благополучия во взаимоот­ношениях с родителями или друзьями и т.д.).

Наличие рефлексии в преподавательской деятельности помога­ет изменить тип взаимоотношений «преподаватель-студент» и по­строить отношения по принципу сотрудничества, сопереживания, взаимопонимания, взаимоуважения. В этом значение рефлексии для решения практических задач педагогической деятельности.

6.4.2. Структура рефлексивных представлений

педагога.

Структура рефлексивных представлений педагога вытекает из со­става его деятельности и связана с осознанием каждого ее компонента.

Структура деятельности

Структура рефлексивных процессов

Мотивационно-смысловая сфера (потребности, мотивы, цели дея­тельности)   Операционально-техническая сфера (предметное содержание действий, операций, деятельности)

а) отношение педагога к собственным действиям — интеллектуальная реф­лексия (интеллектуально-рефлек­сивный аспект); б) отношение к самому себе — лично­стная рефлексия (личностно-рефлексивный аспект); а) предметные связи анализируемой проблемной ситуации, содержание собственного опыта (проблемно-со- держательный аспект); б) способы преобразования проблем­ной ситуации или своего опыта (опе­рационально-содержательный ас­пект).

Адекватная рефлексия названных выше параметров положи­тельным образом определяет другие элементы индивидуального взаимодействия педагога с обучаемыми (например, отношение де­онтологии во взаимодействии педагог - студент - врач - пациент).

Наиболее существенной с точки зрения успешности деятельности педагога является рефлексия таких моментов взаимодействия, как:

—> умение выслушать мнение студента;

—> справедливость;

—> умение организовать работу студентов с полной отдачей;

—> воспитание ответственного отношения к учебной деятель­ности;

—> умение чувствовать настроение студентов и подбадривать их, если что-то не ладится (боязнь курации, неуверенность, страх).

Чем более адекватно педагог может представить перечислен­ные особенности взаимоотношений с точки зрения студентов, тем выше удовлетворенность студентов в отношении процесса обуче­ния, тем выше авторитет преподавателя.

Наиболее весомыми параметрами успешности деятельности преподавателя являются рефлексия учета мнений студентов и реф­лексия принимаемых решений (например, заключение о прогнозе заболевания, выборе метода или тактики лечения при наличии аль­тернатив).

Рефлексия - это процесс проявления двойственности сознания, когда индивид по отношению к самому себе выступает как объект рефлексии («я-исполнитель») и как ее субъект («я-контролер»), ре­гулируя собственные действия и поступки.

Следует подчеркнуть, что рефлексивный анализ деятельности связан с освоением преподавателем социальных отношений между людьми. Индивидуальная внутренняя рефлексия основана на про­цессах взаимоотражения, содержанием которых является не только «мое понимание» внутреннего мира другого, но и постижение того, как этот другой «понимает меня».

Можно предположить, что существует зависимость между эф­фективностью преподавания и степенью адекватности рефлексив­ных процессов. Психологические факторы эффективности взаимо­действия со студенческой группой и отдельными студентами связа­ны с уровнем рефлексивных представлений. В ряде случаев реф­лексивные оценки педагогов являются завышенными, коррелируют преимущественно с самооценкой и весьма слабо с реальными оцен­ками учащихся, преподаватели часто не могут встать на позицию своих учащихся.

Педагогам с высокой адекватностью рефлексии свойственны высокий уровень критичности по отношению к себе, большая не­удовлетворенность и глубокое переживание неблагополучия в сту­денческой группе. В то же время было выявлено, что педагогам с более низким уровнем тревожности (по опроснику Кэтелла) свой­ственна более точная оценка себя с точки зрения студентов.

Положительная зависимость существует между количеством и разнообразием знаний педагога, включаемых в его деятельность, и адекватностью его рефлексии, что еще раз подтверждает необходи­мость большого блока психологических знаний для преподавателя-врача. Специфика деятельности преподавателя-врача проявляется в специфике его рефлексивных процессов. Например, в процессе практического взаимодействия со студентами и пациентами в ходе курации преподавателю приходится «держать в поле зрения» весь процесс курации, адекватно воспринимать и пациента, и студента создавать условия для возникновения и развития рефлексивных процессов у обучаемых.

При проектировании целей обучения и планировании занятия преподаватель учитывает не только объективную, но и субъектив­ную трудность материала для студентов. Однако все предвидеть пре­подаватель просто не может. Педагог с развитой рефлексией на практическом занятии использует отдельные ситуации для развития рефлексивных процессов у студентов, что в конечном счете приво­дит к повышению мотивации к учебной и врачебной деятельности.

Необходимо отметить, что процесс самоанализа и самооценки преподавателя особенно важен в деятельности преподавателя-вра­ча, в формировании и самоформировании ведущего личностного качества — ответственности.

Необходимость рефлексивного отношения преподавателя-вра­ча к собственной деятельности определяется социально-этическим характером этой деятельности, необходимостью постоянного соот­ношения с достижениями медицинской и педагогической науки, которые обобщают опыт многих поколений врачей и педагогов. При этом преподаватель-врач постоянно соотносит свой опыт с опытом предшественников, учит студентов соотносить их опыт с достижениями медицинской науки. И в первом, и во втором случае умение смотреть на себя и на свои действия с позиций других лю­дей, принимать во внимание разные точки зрения способствует преодолению так называемой эгоцентричности мыслительной по­зиции, возможности децентрировать свое творческое мышление и преодолеть односторонние установки.

Таким образом, рефлексивные процессы преподавателя-врача проявляются на всех этапах организации учебной деятельности студентов, в ходе организации взаимодействия со студентами и па­циентами.

Для преподавателя (слушателя ФПКП) рефлексивные процес­сы в системе «я и другие» актуализируются в ходе разработки ме­тодических указаний, успех которых зависит от «учтенное™» раз­личных точек зрения (например: этапы лечения, критерии самокон­троля). Для слушателей ФПКП приобретают особое знание группо­вые дискуссии, тренинги, проблемно-аналитические игры, в кото­рых сталкиваются различные логики педагогических действий, личностные позиции, эмоции, чувства, стили деятельности и т.д.

Непосредственное или опосредованное общение с другими людьми (с авторами статей, монографий, лекторами и т.д.) является средством обогащения собственного опыта, утверждения (или из­менения) своих позиций, обоснования и расширения категориаль­ных структур, так называемых критериев самоконтроля в ориенти­ровочных схемах, критериев оценки знаний и профессиональной компетентности студентов, «стандартов» педагогической компе­тентности и т.д.

Учиться на опыте — значит вести постоянный анализ собствен­ной деятельности, а следовательно, расти как личность. Вместе с тем опыт решения педагогических задач со слушателями ФПКП позволил выявить наличие (или отсутствие) рефлексии у педагогов и степень ее адекватности. Выявилось значительное число препода­вателей с недостаточным, неадекватным уровнем рефлексивных представлений, что проявилось при разработке различных схем ориентировки и выборе тактики практического занятия.

6.4.3. Технологии рефлексивного обучения.

Развитие рефлексивных представлений в системе подготовки и переподготовки преподавателей показало недостаточность тради­ционных подходов и поставило задачу разработки новых методик обучения. Практика организации рефлексивных процессов в обуче­нии основывается на вовлечении творческого потенциала человека во все структуры его деятельности. Следует отметить, что именно активизация рефлексии, а не прямая непосредственная коррекция предметно-операциональной стороны деятельности в виде жестко­го указания, подсказки или наводящих задач способствует проявле­нию феноменов, возникающих в процессе обучения при решении задач. Технологии рефлексивного обучения направлены на органи­зацию процессов переосмысления и конструктивного перестраива­ния устаревших стереотипов, норм мышления, общения, взаимо­действия, препятствующих развитию деятельности. Именно поэто­му основной акцент в психолого-педагогических воздействиях важ­но ставить на разработке способов активизации рефлексивных ме­ханизмов, входящих во вспомогательную среду познавательного процесса и определяющих план общения, группового взаимодейст­вия при совместном поиске решения.

Основными принципами, определяющими практику организа­ции рефлексивного обучения, являются:

• «проблемность» - те противоречия, которые специально включаются преподавателем в рассуждения обучаемого, выступают как движущие силы развития диалога;

• «рефлексивность» - постоянное осмысление и переосмыс­ление обучаемыми вскрываемых ими противоречий;

• «личностность» - направленность преподавателя на обеспе­чение возможности полного проявления обучаемого в его рассуждениях по поводу встречающихся противоречий, а также на развитие способностей к самостоятельному реше­нию творческих, профессиональных задач.

В самом рефлексивном процессе можно выделить следующие этапы:

—> «остановка», фиксация некоторого фрагмента деятельности;

—> анализ проблем, содержащихся в данной ситуации;

-—> выработка способов конструктивного перестраивания дея­тельности и решения проблем.

Существуют также различные способы формирования рефлек­сивной среды, побуждающей развитие процессов осмысления дея­тельности. Каждый способ ориентирован на масштаб группы, уча­ствующей в обучении:

1) микромасштаб - в рефлексии участвует один или два че­ловека (один как побудитель рефлексии другого), методы: культивирование рефлексивных способностей и рефлекс-интервью;

2) средний масштаб - в рефлексивный процесс включены группы от двух до двадцати человек, методы: рефлексив­ный полилог, социально-психологический тренинг;

3) макромасштаб - субъект рефлексии представляет группа более 20 человек, методы: рефлексивный полилог (со спе­циальной процедурой организации смешанных групп), ме­тодика коллективной мыследеятельности.

Эти подходы были реализованы нами в системе обучения пре­подавателей-врачей на ФГЖП МГМСУ.

Уже в течение нескольких лет на ФПКП МГМСУ используют­ся интерактивные методы обучения. Преподаватели-врачи приоб­ретают опыт разработки стратегий обучения, осваивают так назы­ваемые активные методы обучения (деловые игры, групповое ре­шение задач, тренинг, педагогические проблемно-аналитические игры). В ходе рефлексивного обучения у слушателей развиваются такие личностные качества, как критичность, способность к само­оценке и самоанализу. Преподаватели могут расширить свои пред­ставления о возможностях организации обучения, сравнить про­дуктивность предлагаемых решений. Это создает условия для раз­вития адекватной оценки педагогического мастерства. В ходе реф­лексивного обучения предполагалось развенчать ложные стереоти­пы понимания целей и содержания обучения в медицинском вузе и помочь осознанию наличия деятельностно-смыслового стержня в определении целей обучения не только на выпускающих кафедрах, но и на всех предшествующих - вплоть до общественных. С этой целью был разработан ряд педагогических задач, в постановке во­просов которых имелась провокация (психологический тип), тол­кавшая на заведомо неверное решение. Начинались дискуссии, в ходе которых постоянно выявлялось, что нет отличий в подходе к определению целей на клинических и доклинических, теоретиче­ских и медико-биологических кафедрах, а особенность состоит в том, чтобы на основе различного предметного содержания найти нужные целевые формулировки.

Как показала практика обучения слушателей на ФПКП, только рефлексивные способы обучения позволили полностью отработать проблему целей, их иерархии, способов выражения, взаимосвязи адекватного подбора содержания, способов и приемов обучения и его результатов. Для этого мы использовали проблемно-аналитиче­ские игры «Рецензирование методической литературы», «Разработ­ка «сквозной программы» по стоматологии» (фрагмент по выбору), групповое решение задач, дискуссии.

В ходе рефлексивного обучения и сравнения различных педа­гогических решений какого-либо одного вопроса нам удалось под­твердить теоретические положения о необходимости многомерного анализа любой, казалось бы незначительной, ситуации практиче­ского занятия.

Специфика медицинского вуза определяла двойственность критериев оптимального решения, значимость их для развития лич­ности студента, корректность и результативность по отношению к пациенту.

В любых решениях (постановка целей обучения для студентов III курса, субординаторов, врачей ФУВа, выбор индивидуальных или групповых способов обучения, формирование положительного психологического климата в группе и т.д.) важно проследить, в какой мере они способствуют формированию грамотных профессио­нальных действий и деонотологического поведения студентов, по­вышению мотивационной обстановки в группе. Причем во всех этих процессах очень важно учесть значение личностного опыта и личностного отношения преподавателя к тем или иным предлагае­мым решениям и стратегиям обучения, о чем мы расскажем в главе о построении так называемого «идеального» образа врача-педагога.

6.4.4. Педагогические задачи как средство развития

педагогического мышления.

Переход к обучению с использованием педагогических задач является попыткой приблизить его к реальным профессиональным педагогическим ситуациям и, по нашему мнению, будет способст­вовать формированию педагогического мышления как мышления творческого.

Педагогическое мышление - вид практического мышления по решению профессионально значимых задач, заключающийся в спо­собности непрерывной психолого-педагогической диагностики со­стояния всех компонентов учебно-воспитательного процесса, само­оценки и оценки возможностей как отдельных студентов, так и группы в целом, способности рефлексивного управления, модели­рования, предвидения результатов деятельности, способности не­медленного реагирования, принятия решений, организации комму­никации между всеми участниками учебной деятельности, что в со­вокупности позволяет добиваться высоких результатов обучения и воспитания, формирования профессионально грамотных действий, активной жизненной позиции будущего врача.

Сложность, неоднозначность, противоречивость педагогиче­ских ситуаций как структурных единиц педагогического процесса и необходимость немедленного принятия решений, постоянной коррекции, предвидения дальнейшего развития этих ситуаций пре­подавателем - все это привело к тому, что подвергается сомнению сама возможность формирования педагогического мышления как мышления творческого.

Под педагогической задачей мы понимаем те практические за­дачи, которые решает преподаватель в ходе организации и управле­ния педагогическим процессом. Эти задачи являются комплексны­ми и многосторонними. Это могут быть задачи на выяснение об­щих закономерностей организации педагогического процесса или на решение конкретных ситуаций практического занятия. Задачи могут отражать различные способы взаимодействия и самые разно­образные ситуации - обычные или конфликтные, эпизодические пролонгированные, штатные или нештатные, прогнозируемые непрогнозируемые.

При определении способов моделирования педагогических за­дач мы исходили из наиболее адекватных по содержанию педагоги­ческой деятельности, в основе которых лежит идея оценки и анали­за педагогических ситуаций, конструирования (проектирования) нового цикла педагогического процесса, развитие групповых и межличностных отношений, так называемые конфликты и выходы из них и т.д.

Обучение слушателей показало, что педагогическая задача наиболее полно осознается преподавателем на стадии неблагополу­чия — показателя неэффективности его действий. Например, при от­казе или боязни студента проводить курацию пациента после так называемой «теоретической» части практического занятия, слабом владении методами дифференциальной диагностики, ошибках в по­становке диагноза, неспособности студента сделать предположение о прогнозе заболевания, неумении общаться с пациентом на основе врачебной этики и деонтологии. Эти «конфликтные» ситуации воз­никают по целому ряду причин, условий, обстоятельств.

Задача обучения на ФПКП и состоит в том, чтобы научить пре­подавателя видеть педагогические ситуации, лежащие в основе пе­дагогической задачи, распознавать их «доконфликтный» этап, воо­ружить преподавателя конкретными способами анализа и разреше­ния. Моделирование педагогической задачи предполагает форму­лирование условий и вопроса.

При определении психолого-педагогических требований к пе­дагогической задаче мы исходим из положения о типах материала в теории планомерного формирования познавательной деятельности: социально-предметном, общелогическом и психологическом (Галь­перин, 1966), а также из современного понимания в теории обуче­ния «существенных» условий для педагогической задачи.

Полнота условий педагогической задачи определяется пред­ставлением в ней всех компонентов учебного процесса: характери­стики деятельности студента, преподавателя, особенностей учебно­го материала, целей, условий, средств, способов и результатов пе­дагогической деятельности. Форма условия - предпочтительно краткая. Для педагогического моделирования очень важна композиция, которая отражает соотношение всех компонентов педагогического процесса. Педагогическая ситуация, лежащая в основе педагогиче­ской задачи, носит конкретный, событийный, предметный харак­тер, она должна быть значимой для преподавателя, затрагивать эмоционально, способствовать возникновению дискуссии. При мо­делировании условий педагогической задачи необходимо помнить, что условия будут полными, если будут содержать информацию о всех компонентах педагогической ситуации. Преподаватель дол­жен оценить степень полноты условий и после этого выявить все причины данного явления, продолжить корректировку деятельно­сти студентов, своей собственной деятельности, учебного материа­ла, всей инфраструктуры.

Кроме предметного содержания, всякая задача может быть рассмотрена и с точки зрения логического построения ее условий. Все условия задачи делятся на существенные и несущественные, причем существенность понимается нами в отношении к конкрет­ной теме соответственно действию, формируемому на данном заня­тии. Соотношение представленности этих условий дает четыре ва­рианта. Логические типы педагогических задач даны в соответст­вии с общим подходом к построению системы задач.

Вопрос педагогической задачи должен быть ориентирован на поиск вариантов оптимального решения, а не на поиск одного уни­версального пути. Для педагогической задачи это чрезвычайно важно в силу того, что в реальном процессе не существует некоего «абстракта», усредненного варианта. Эта установка не должна ли­шать преподавателя желания найти обобщенные способы решения, обоснование методологии выбора общих правил решения педагоги­ческой задачи.

Преподаватель должен продемонстрировать умение преобра­зовывать учебный материал, моделировать задачи различной труд­ности, исходя из понимания закономерностей процесса усвоения и возможностей управления процессом обучения. Вопрос к задаче должен способствовать вычленению мотивов, целей, условий, средств и результатов педагогической деятельности.

Вопрос к задаче может быть:

—> на поиск обобщенного решения;

—> на проектирование нового цикла обучения;

—> на конкретные действия преподавателя в данной ситуации, и т.д.

Как уже было сказано, решение педагогических задач является средством формирования педагогического мышления, диагностики уровня и характера педагогической деятельности, степени развития такого профессионально значимого качества личности преподава­теля, как рефлексия.

Способ организации учебной деятельности в процессе реше­ния задач задается способом моделирования (анализ, проектирова­ние, педагогические игры). Творческий характер педагогической деятельности создает большие возможности для ролевых и игро­вых способов. Возможно использование самых разнообразных спо­собов решения задач: индивидуальные, групповые, парная работа, анализ ситуации, проектирование, педагогические игры.

Педагогические наблюдения позволяют сделать вывод о том, что наряду с так называемой «реальной» педагогической практикой решение педагогических задач слушателями ФПКП формирует и развивает педагогическое мышление, является условием и залогом формирования педагогического мастерства. Эффективность реше­ния педагогических задач в значительной степени обусловлена личностными особенностями, профессиональным мастерством и степенью развития рефлексивных представлений врача-педагога.