Гуманізація навчального процесу як шлях підвищення його ефективності

Одним з недоліків сучасних освітніх систем є їх прагматична орієнтація на пов'язаний зі світом праці зміст навчання, його методи та кінцевий результат - на успішне працевлаштування. Провідним орієнтиром у подоланні недоліків такого підходу є гуманізація навчального процесу. її теоретичною основою стала гуманістична парадигма, що сформувалася в західній психології та педагогіці в середині XX століття завдяки неогуманістичним теоріям А.Маслоу, К.Роджерса, Р.Бернс; А.Комбса та їх послідовників. Пріоритетним завданням школи, відповідно до такої парадигми, є сприяння становленню і вдосконаленню цілісної особистості, котра відкрита для сприйняття нового досвіду і прагне до максимальної самореалізації своїх можливостей та здатна до усвідомленого та самостійного вибору в різних життєвих ситуаціях. Визначальними для гуманістично-орієнтованої педагогічної теорії і практики називають такі психолого-дидактичні категорії:

процесуальна орієнтація	експеримент
навчальне дослідження	аргументація
збір даних	моделювання
перенесення інтелектуальних умінь та знань	розвиток сприйнятливості, рольова взаємодія
розв'язання проблем	пошук особистого сенсу
висунення та перевірка гіпотез	прийняття рішень
рефлексивне, критичне, творче мислення	співвіднесення моделі та реальності
	релевантність [8, 7-8]

• Важливим аспектом гуманізації освіти є орієнтація навчання на розвиток творчої пізнавальної активності дитини. У становленні цієї позитивної тенденції діяльності школи велику роль відіграла теорія навчання, розроблена у 50-60-ті роки XX ст. видатним американським психологом-експериментатором Джеромом Брунером. Свої ідеї він сформулював у ряді праць: "Процес навчання", "Про пізнання", "До теорії навчання". Брунер виступає проти розуміння мети освіти як пристосування до життя, характерної для прагматичної та неопрагматичної педагогіки. За його концепцією провідною функцією освіти є підготовка людей, здатних відчувати безперервність змін та вміти управляти й контролювати їх. Головний акцент у цьому зв'язку школа повинна робити на розвиток сили та сприйнятливості розуму особистості. Безумовно, вважає американський психолог, завданням школи є передача людині "певної частини накопичених знань, цінностей, які складають культур;

народу". Однак людина не може оволодіти усією культурою. Тому освіта повинна настільки розвинути розумові процеси особистості, щоб вона була здатна "піти далі всіх типів культури, які є характерними для її соціального оточення, вносити нове, нехай і дуже незначне, і створювати свою власну, внутрішню культуру".

Відповідаючи на питання "Як навчати?", Брунер обґрунтовує принцип "Навчання як акт відкриття". Навчання не повинно бути механічним засвоєнням інформації, запам'ятовуванням результатів чужої інтелектуальної діяльності. "Ми викладаємо предмет не для того, - пише американський психолог, - щоб випустити у світ маленькі живі бібліотеки, а для того, щоб навчити дитину саму мислити як математик, розглядати проблеми, як це робить історик, приймати участь у добуванні знань. Пізнання - це процес, а не продукт". Весь досвід людства свідчить, що найбільший вплив на людину, її свідомість мають знання, здобуті шляхом власного відкриття. Саме дослідницький метод веде дитину до швидкого росту інтелектуальних сил, надає широкі можливості для розвитку інтуїтивного мислення, якому Брунер надає великого значення.

Одне з центральних місць у брунерівській теорії навчання займає питання про стимули, про "бажання навчатися". "Зовнішнє підкріплення, - вважає автор концепції, - може дійсно викликати необхідну реакцію і навіть вести до її повторення, але воно не сформує міцного на все життя бажання навчатися, яке дає людині можливість поступово, своїм шляхом створювати модель світу". Отже, головними є внутрішні мотиви навчання, незалежні від зовнішнього заохочення. Таких мотивів Брунер нараховує чотири: допитливість, мотив компетентності (прагнення людини досягти вміння зробити щось), мотив ідентифікації (прагнення ідентифікувати своє "я" з певним ідеалом), мотив взаємодії (глибинна людська потреба у спілкуванні з іншими людьми та спільних діях для досягнення цілей).

Брунерівські ідеї організації навчального процесу як власного відкриття покладені в основу діяльності багатьох дослідних та експериментальних шкіл, які вбачають свою мету у гуманізації навчального процесу. Вони все більше входять у практику масової школи. Так, на експериментальну та дослідницьку діяльність, за даними ЮНЕСКО, відводиться до 20% навчального часу академічних потоків середньої загальноосвітньої школи США, у середніх школах Європи, орієнтованих на університетську освіту. Обдарована шкільна молодь ряду країн залучається до дослідницької діяльності кафедр місцевих університетів.

Орієнтація сучасної школи на активізацію пізнавальної діяльності, на надання їй креативного характеру примушує педагогів переглянути пріоритети в системі методів та засобів навчання. Поряд із розповіддю,

підручником, наочним посібником, які продовжують займати суттєву роль у навчальному процесі, все більшої ваги набувають лабораторні та практичні заняття, застосування сучасних ІТ (про що вже йшла мова), різного роду групова та індивідуальна діяльність, навчальна та дослідна робота за межами школи.

Однією з методик, що набула популярності у другій половині 90-х рр., стала САSE (Cognitive Acceleration through Science Education) - пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук, створена англійськими науковцями М.Шейером, Ф.Едейем та К. Єйтс [15]. В основу СА8Е покладені концепції розвитку розумових здібностей Ж.Піаже та Л.С.Виготського. П'ятьма "теоретичними опорами" цієї технології є:

• підготовка до створення пізнавального конфлікту, що полягає у постановці складної пізнавальної задачі та в мотивуванні учня до її розв'язання;

• виникнення пізнавального конфлікту, що спричинений необхідністю розв'язання пізнавальної задачі високого рівня складності (знаходиться у зоні найближчого розвитку індивіду), поступовим усвідомленням її доступності при напруженні розумових сил та певній допомозі з боку дорослих або однолітків;

• конструювання нових мислительних операцій (формальних операцій. за Ж.Піаже), спонуканням для чого є виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом - спеціально організований ряд запитань, що ставляться вчителем;

• здійснення метакогнітивних операцій, тобто усвідомлення учнями процесу розв'язання задачі (осмислення процесу свого мислення), труднощів, що зустрічались у цьому процесі та шляхів їх подолання (трактується авторами як центральна "опора");

• перенесення способів розв'язання конкретної пізнавальної задачі на

інші аналогічні та на принципово нові типи задач, на нові галузі знань;

перетворення їх у загальні інструменти мислення.

Взаємозв'язок теоретичних "опор" СА8Е автори зобразили у вигляді схеми (див. схема 1).

САSЕ розрахована на дітей 11-14 річного віку, оскільки саме цей період є сенситивним для розвитку формальних розумових операцій (за Ж.Піаже). Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60-70 хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток \ учнів навичок розв'язання складних пізнавальних проблем на основі матеріалу природничо-наукового характеру. Автори методу доводять, що результатом системи таких занять є прискорення розвитку розумових здібностей учнів, а, отже, і підвищення успішності навчання.

Теоретичні “опори” методики когнітивної акселерації [15]

1. Попередня підготовка (формулювання пізнавальної проблеми, що становить складність для розв’язання і знаходиться у зоні найближчого розвитку людини)

2. Пізнавальний конфлікт (мислення розвивається як результат розв’язання пізнавального протиріччя)

3. Мегакогнітивний процес (самоосмислення, осмислення процесу вирішення пізнавальної проблеми)

4. Конструювання (конструювання аргументації унчнями)

5. Перенесення навичок мислення (логічні операції, що здійснюються у процесі CASE і перетворення у навички, що можуть бути перенесені в інші контексти).

Здобуті навички позитивно впливають і на якість вирішення учнями пізнавальних задач при вивченні математики, суспільних наук, мови й літератури, отже використовуються як універсальні інструменти мислення [15].

Успішність застосування СА5Е залежить від ряду причин, до яких автори відносять:

• забезпечення достатньо високої складності пізнавальних проблем, які повинні бути розв'язані учнями. Тільки за таких умов можливе виникнення пізнавального конфлікту;

,• побудова вчителем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми, які спонукають школярів до пошуку істини;

• створення у класі атмосфери психологічного комфорту, за якої учні не бояться висловлювати свою думку, зробити помилку;

;• відведення спеціального часу для осмислення шляхів розв'язання проблеми (те1асо§піііоп);

І» спеціальна підготовка вчителів до запровадження методики СА5Е, яка І, полягає в оволодінні теорією пізнавальної акселерації та навичками '•• формування розумових операцій.

Методика є досить поширеною в сучасній Великобританії. Спроби тровадження її зроблені в США, Німеччині, Данії, Малайзії тощо.

СА5Е є прикладом процесуально-орієнтованої моделі навчання, зосередженої на самому способі отримання знань, на розвитку навчальних умінь. Існує і ряд інших, близьких до цієї моделей навчання - навчаиня як дослідження. Відомий російський дослідник інноваційних педагогічних технологій М.В.Кларін подає їх оглядовий опис:

Дослідницька модель за Бейером

1. Визначення проблеми.

1.1. Усвідомлення наявності проблеми.

1.2. Усвідомлення її значення.

1.3. Надання проблемі такого виразу, який піддається розв'язанню.

2. Розробка можливих варіантів відповідей.

2.1. Вивчення та класифікація доступних даних.

2.2. Пошук взаємозв'язків та побудова логічних умовиводів.

2.3. Висунення гіпотез-

3. Перевірка передбачуваної відповіді.

3.1. Збір даних.

3.2. Організація даних.

3.3. Аналіз даних.

4. Розробка заключного висновку.

5. Застосування висновку.

Дослідницька модель заДжойсом та іншими.

Фаза 1.

1. Зіткнення з проблемою та відгук. 4. Рефлексія та оцінка.

2. Організація дослідження. 5. Висновки.

3. Операції.

Фаза 2. Повторний цикл. Повторення кроків 1-5.

Дослідницька модель за Нгльсоном.

1. Визначення та формулювання сутності проблеми.

2. Висунення гіпотези.

3. Збір та оцінка даних.

4. Перевірка гіпотези.

5. Передбачуваний висновок та прийняття рішення.

Дослідницька модель за Фентоном.

1. Бачення проблеми на основі наявних даних.

2. Формулювання гіпотез.

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних,

6. Оцінка гіпотез у світлі наявних даних.

7. Формулювання узагальнення або висновку.

Дослідницька модель за Гоулсоном (модель трьох питань).

Стосовно поточних подій.	Стосовно минулих подій.
1 .Що трапилося?	1. Що трапилося?
2.Чому це трапилося?	2.Чому це трапилося?
3.Якими є можливі наслідки?	3. Якими були наслідки? [8,68-71]

Всі ці та багато інших моделей передбачають виробку в учнів ряду загальних дослідницьких процедур, зокрема: бачення проблеми, формулювання проблеми, формулювання гіпотези, планування та розробка , дослідницьких дій, збір даних, їх аналіз, синтез, співвіднесення умовиводів, формулювання висновків, їх застосування тощо.

Важливе місце в сучасних дидактичних пошуках та в практиці шкільництва посідають діалогічні форми навчання, зокрема дискусії. Найбільш поширеними є такі форми організації дискусій:

• "круглий стіл" - бесіда, у якій як рівні приймають участь як правило п'ять-шість учнів, які обмінюються думками як між собою, так і з "аудиторією" - рештою класу;

• "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"), до якої входять 4-6 учнів із зарані призначеним головою. Спочатку члени групи обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді;

• "форум" - обговорення, що є подібним до "засідання експертної групи", в ході якого ця група вступає в обмін думками з "аудиторією", . тобто класом;

• "симпозіум" - більш формалізоване обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, у яких представлена їх точка зору. Після цього відповідають на запитання класу;

• "дебати" - ще більш формалізоване обговорення, побудоване на основі зарані фіксованих виступів учасників, що є представниками двох протилежних команд-суперників. Після виступів команди відповідають на запитання, вислуховують від протилежної команди спростування своєї позиції тощо;

• "судове засідання" - обговорення, що імітує судовий розгляд справи [8, 134-135].

Актуальним в сучасних умовах залишається використання таких методів, як драматизація, дидактичні та рольові ігри.

Ці методи є. найбільш поширеними у США, Великобританії та інших англомовних країнах. Педагоги вважають, що цінність гри як методу навчання полягає у її великій мотивуючій силі а також у її "самооціночному характері", який дає можливість учасникам гри самим, незалежно від впливів сторонніх осіб (у тому числі і вчителя), визначити переможців і переможених. Це дає, у свою чергу, можливість учителю хоча б формально уникнути ролі судді і залишитись власне наставником.

Особливу цінність навчальна гра має для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення домінує над абстрактним. Однак деякі вчені вважають, що навчальні ігри здійснюють дегуманізуючий вплив на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших

Порівняльна педагогіко

166

людей без одночасного підкорення системі стримуючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стримуючим началом є страх бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів скептично ставиться до дидактичного ефекту навчальних ігор, хоча і признає їх роль у підтримці в учнів пізнавального ентузіазму. Не зважаючи на критику, ігри досить широко використовуються на всіх етапах навчання.

Одним із найбільш популярних видів навчальних ігор є драматизація. Вона надає навчальним заняттям реалізму й інтересу, спрямована на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі і, застосована у розумних межах, має значну ефективність.

Термін "драматизація" використовується американськими педагогами як загальне поняття для позначення усіх форм імпровізованих п’єс, що використовуються як навчально-виховні засоби на всіх рівнях навчання від дитячого садка до коледжу. Сюди відносяться драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготованої драми (тобто така діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри).

Дослідники відзначають, що застосування таких методів навчальної роботи є більш характерним для практичних потоків. На академічних використовуються методи, що забезпечують більш глибоке і системне засвоєння знань.

Призначення драматизації американські педагоги бачать у тому. й а вона є:

• засобом емоціоналізації навчального матеріалу і навчального процесу:

• розвагою; терапією; мистецтвом;

• засобом виразу соціального досвіду;

• засобом або формою творчого мислення;

• засобом боротьби з дитячою злочинністю.

Доводячи, що драматизація є засобом розвитку творчого мислення, Р.Стрікленд (США) пише, що "драматизація епізоду або проведення тривалих ігор допомагає дітям організувати своє мислення, бачити взаємозв'язки, закріпляти нову лексику і вносити уяву в життя, яке відображається дітьми". Далі, розмірковуючи про драматизацію як про засіб боротьби з дитячою злочинністю, Стрікленд продовжує: "Дитина, у якої розвинуті живі творчі інтереси, рідко здійснює антисоціальні вчинки, але потрапляє у біду у зв'язку із недостатньою самостійністю" [1, 108].

Використовується драматизація і в різних типах британських шкіл. Її застосування є характерним перш за все при викладанні гуманітарних дисциплін. Це одна з найбільш поширених форм групової роботи. Розглянемо основні етапи здійснення методу, розроблені британськими педагогами.

Перша ступінь драматизації - імпровізація і читання діалогів. У середніх і старших класах учні готують до постановки п'єси (в основному Шекспіра) або сцени з п'єс; відпрацьовують рухи, жести, інтонації.

Друга ступінь - розігрування сцен, яке відбувається спочатку попарно, по троє, потім ролі розподіляються серед груп учнів. Групи проводять репетиції протягом ряду уроків під безпосереднім керівництвом учителя.

Третя ступінь - вистава відбувається на сцені у актовому залі. Учитель приймає участь у виставі як оповідач, який зв'язує разом окремі сцени.

На уроках історії драматизуються діалоги або твори історичного змісту. Позитивним аспектом методу є здійснення міжпредметних зв'язків з літератури, історії, предметів естетичного циклу, фізики, праці тощо.

Нарешті відмітимо, що деякі педагоги застерігають від зловживання методом драматизації, зокрема, при вивченні історії: він може зашкодити серйозному аналізу історичних подій. До того ж існує не так багато історичних п'єс, написаних спеціально для шкільних вистав. Більш корисними були б постановки п'єс, написаних самими учнями, але така робота вимагає занадто багато часу.

З 80-х років великої актуальності в аспекті гуманізації освіти набуло коопероване навчання, яке дозволяє розв'язувати проблеми співробітництва, спілкування. Теоретичною основою практики кооперованого навчання - навчання у малих групах - є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є продуктами "рольової" взаємодії між людьми. Інтеракціоністи доводять, що самосвідомість та ціннісна сфера людини дзеркально відображають реакції на неї інших людей. З цього приводу один із засновників теорії Ч.Кулі писав: "Подібно тому, як ми бачимо у дзеркалі своє обличчя, фігуру і одяг, і вони складають для нас певний інтерес, тому, що належать нам… так у своїй уяві ми намагаємося відтворити, як у думках інших людей відображається наша зовнішність, манери, цілі, вчинки, характер, Друзі тощо, і це певним чином впливає на нас". Інтеракційна теорія стимулювала розробку нових методик регулювання соціальної поведінки Молоді, у яких акцентовано необхідність розвитку комунікативних здібностей, комунікативної компетентності особистості. До провідних умінь, що забезпечують комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять: уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати і активно обговорювати проблеми, коментувати висловлювання співбесідників і давати їм критичну оцінку, аргументувати свою точку зору у групі, висловлювати співбесіднику

емпатію, адаптувати свої висловлювання до думок інших учасників комунікації тощо. Головною умовою формування комунікативності учнів вважають їх співпрацю у малій групі, яка характеризується згуртованістю, тобто такими стосунками, за яких учень не боїться висловити власну точку зору, сказати "Я не згоден". На думку американського дослідника К.Хувера, показником сприятливого клімату в групі є "здорові конфлікти". Всі психологічні обставини діяльності такої малої групи сприяють тому, що індивід слухає і висловлює свої ідеї, щирі і конструктивні зауваження, заохочує сором'язливих до висловлювань.

Побудована на такій теоретичній основі, кооперована форма навчання, авторами якої є американські педагоги та психологи Р.Славін, Д.Соломон, І.Шаран, Н.Грейвс, Д.Джонсон, сприяє завдяки співробітництву членів малої групи поліпшенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості в своїх силах, а, отже, підвищенню ролі школи як чинника соціалізації особистості.

Теоретики та практики кооперованого навчання надають особливої уваги характеру стосунків між учнями та педагогами, вважаючи перетворення їх у рівноправних партнерів, що однаково зацікавлені у його позитивних результатах навчального процесу, одним з вирішальних чинників, який забезпечує ефективність діяльності школи.

Гуманізація навчального процесу передбачає не тільки активізації;

пізнавальної діяльності учнів, а й активізацію їх позиції щодо мети навчання, вибору його змісту й форм, тобто справжнє співавторство ;, визначенні своєї "освітньої траєкторії". Вона вимагає переорієнтації психології вчителя, розуміння ним необхідності ставлення до учня як до рівноправної особистості, яка потребує поваги, співчуття, розуміння.

У 80-90-ті роки у західній педагогіці та психології була проведена значна кількість досліджень, метою яких стало виявлення залежності ставлення учнів до школи, до навчання, до вчителів від професійної позиції самого вчителя, рівня його професійної компетентності; відповідності змісту навчання життєвим орієнтаціям учнів. Автори одного з них – науковці Німецького інституту міжнародних досліджень у галузі освіти Д.Рандолл та І.Грауденц, провели дослідження з таких аспектів проблеми:

• сприйняття учнями школи та їх ставлення до школи;

• стосунки між учнями;

• вплив можливості участі у визначенні пріоритетів навчального процесу на ставлення учнів до школи;

• ставлення учнів до змісту навчання;

• оцінка учнями впливу вчителя на розвиток їх особистості, на самопочуття у школі, на навчальну мотивацію;

• оцінка учнями стосунків з учителями;

• оцінка учнями психологічних та педагогічних якостей учителів, їх знань з предмета та інших професійних якостей.

Деякі дані дослідження, представлені у матеріалах IX Всесвітнього конгресу з порівняльної педагогіки, подані у додатку 5.1.

Аналіз названих аспектів діяльності школи у європейських країнах дозволив науковцям прийти до таких висновків щодо сутності існуючих проблем та шляхів побудови "школи завтрашнього дня":

• для учнів школа є значимою перш за все як місце спілкування з друзями та однолітками, однак вона робить дуже мало для того, щоб задовольнити цю потребу школярів. Учителі повинні сприяти учнівським контактам, розвитку навичок співпраці та комунікації, приділяти особливу увагу розвитку взаємної відповідальності за результати навчальної праці;

• для учнів школа є місцем, у якому вони визначають життєві перспективи. З метою реалізації цієї потреби учнів школа повинна надавати їм більші можливості для набуття життєвого досвіду, допомагати у пізнанні своїх бажань та реалізації своїх потреб. Вчителі повинні працювати як соціальні працівники: серйозно ставитись до проблем, страхів та негараздів учнів, сприймати їх як рівноправні особистості, а не як "судини для наповнення знаннями";

- більшість учнів сприймає зміст навчання як занадто затеоретизований, абстрактний, позбавлений зв'язку з їх професійною перспективою. Він має бути більш життєво-орієнтованим;

- зміст навчання повинен стати особистісно-значимим для школярів. Вони повинні отримати можливість сприймати навчання як процес, у якому вони рівноправно взаємодіють, який вони рівноправно взаєморегулюють, за який вони "співвідповідають";

- необхідно навчити учнів вчитися. Це є більш важливим, ніж повідомити певну суму фактів, що не має практичного призначення і дуже скоро буде забута. Важливо розвинути навички системного мислення, застосування нових інформаційних технологій у навчальному процесі;

- функції вчителя не повинні бути обмеженими інструктажем з приводу того, що необхідно вивчити. Школярі потребують соціальне мотивованого партнерства у пошуку знань та істин, у якому вчитель прислухається до учнів, сперечається з ними, приймає до уваги їх думку. Провідним методичним гаслом повинна стати ідея М.Монтессорі: "Допоможи мені це зробити самому";

- школа повинна підтримувати творчі та естетичні потреби школярів. Важливо навчити дітей дослухатися до власних почуттів, висловлювати їх і слухати інших. Необхідно допомогти їм у пізнанні себе та інших людей, стимулювати розвиток уяви та здібності до імпровізації;

• школа повинна уникати пенітенціарних акцій, стати місцем, де панує доброта, взаємоповага, терпіння та розуміння, а не змагання та конформізм;

• школа повинна бути визволена з тенет адміністративного та економічного інтересу і бути суто педагогічною інституцією з власними цілями, завданнями, філософією. Реалізація цього положення можлива за умови рівноправного партнерства шкільної адміністрації, вчителів, школярів та їх батьків [19].

Близькими до висновків німецьких педагогів є ідеї одного з найбільш відомих американського спеціалістів з проблем людини -У.Глассера, який дослідив взаємозв'язок між задоволенням глибинних психологічних потреб дитини в умовах навчального середовища та ефективністю діяльності школи. Дослідник виявив пряму залежність між цими двома явищами: перше безпосередньо визначає друге. Внаслідок неготовності школи задовольняти психоемоційні потреби учнів половина з них, а то і більше, як підтверджує Глассер, не докладають серйозних зусиль до навчання, є байдужими до школи [22, 65 8]. Докорінна зміна ситуації на краще вимагає перебудови "шкільної екології". Вирішальним чинником здорового, багатогранного формування особистості є створення умов повної і постійної захищеності, коли негативні внутрішні емоційні стани (страхи, хвилювання) зведені до мінімуму. Аналізуючи досвід роботи кращих вчителів, дослідник відмічає той факт, що діти не тільки відчувають до них душевний потяг, але й завдяки спілкуванню з ними усвідомлюють власну значимість. Беручи участь у класних дискусіях, обговореннях, завдяки постійним контактам з учителем вони відчувають позитивну оцінку себе як особистості з боку значимого для них партнера. За таких умов школа стає небайдужою для дитини, що приводить її до виробки такої формули поведінки: "У цій школі є сенс навчатися. Не варто порушувати загальноприйнятих правил там, де мої потреби задовольняються". Така настанова, що визначає ставлення до школи і всього, що з нею пов'язане, стає результатом її гуманістичної місії - допомогти дитині стати людиною.

Ефективна школа неможлива без усвідомлення вчителями "сенсу існування" конкретного шкільного організму, без їх творчої співпраці, яка призводить до виникнення солідарних уявлень про свій професійний обов'язок як про відповідальну діяльність на благо дітей та в інтересах суспільства. Важливою є загальна тональність очікувань, що визначають атмосферу школи - її екологію. Для школи гуманістичної спрямованості є характерним високий рівень очікувань (учителі чекають успіхів від дітей, а діти чекають розуміння та компетентності від вчителів), створення ситуації успіхів, у якій спрацьовує "принцип само-реалізованого пророцтва"(Р.Бернс): успіх програмується і досягається

(як і поразка, коли вчитель чекає від учня тільки посередніх чи низьких результатів).

Важливою умовою ефективного функціонування школи як складного соціального організму є успішне управління нею. Дослідження американських учених дозволили їм визначити такі провідні соціально-психологічні умови успішного управління школою: 1) безумовна моральна підтримка директором вчителів у їх повсякденній роботі; 2) інтенсивні контакти директора з батьками, що є характерним і для вчителів у .школі з високою якістю навчального середовища; 3) вміння директора -знайти правильне співвідношення між своєю роллю лідера та автономією вчителів [23, 419-421].

Якщо для західної цивілізації "душевна переорієнтація" учительства є особливо актуальною, характерною рисою східної школи - китайської, індійської, японської - традиційним є пріоритет духовного спілкування з учителем. Так, у Китаї ще в УІІ-УІ ст. до н.е. сформувалася система навчання, що включала три провідні аспекти: моральний, інтелектуальний, фізичний. І завжди на першому плані стояв моральний, духовний аспект, який китайці називають "внутрішнім", або "справжнім" навчанням. Його провідна ідея формулюється як "духовна зустріч з учителем", сутність якої полягає у повному душевному контакті між наставником та вихованцем, здатність учителя розуміти внутрішній світ та відчувати внутрішній стан дитини, здійснювати формуючий вплив на душу вихованця. Цікаво, що для характеристики набутої освіти китайці сповіщають перш за все ім'я учителя, наставника, а потім назву навчального закладу. Така "контактна" система навчання, коли спілкуються не тільки на інтелектуальному, а й на душевному рівні, робить для Китаю неприйнятними різні форми дистанційного навчання, що є актуальними сьогодні для західної культури. Отже, як бачимо проблема гуманізації освіти як важливого аспекту цивілізаційного розвитку потребує конкретизації щодо шляхів її здійснення у кожному з регіонів світу.

У дослідженнях багатьох зарубіжних та вітчизняних авторів з Проблемою гуманізації освіти тісно пов'язують проблему її гуманітаризації. Існують підходи, в яких ставиться питання щодо визначення їх взаємної підпорядкованості: гуманітаризація розглядається як аспект гуманізації. Згідно іншої точки зору ці дві категорії означають незалежні методологічні підходи до розбудови освітніх систем. Такого підходу (отримується, зокрема, український дослідник Ю.Мальований, який дає визначення гуманітаризації як "переорієнтації пріоритетів у визначенні освітніх ідеалів, відмови від утилітарно-технічних підходів до освіти як системи підготовки кадрів і робочої сили з нехтуванням лодиною та духовними цінностями і спрямування освітнього процесу

172

на формування передусім духовного світу особистості, гуманітарного і систематичного мислення учнівської молоді, на вивчення цілісної картини світу, насамперед світу культури, світу людини" [10]. Автор визначає спільні риси гуманізації та гуманітаризації освіти: утвердження в освітньому процесі ідеї раціонального антропоцентризму, тобто рішуче повернення до особистості учня, зосередження зусиль на всебічному її розвитку, якомога повнішому вияві здібностей і реалізації потенційних

можливостей.

Як висновок відмітимо необхідність оптимального поєднання інформаційно-технологічного та гуманістичного підходів у справі побудови ефективної освіти. Пошук шляхів такої оптимізації триває у різних регіонах світу. Національні особливості освітніх систем зумовлюють оригінальність цих шляхів.

Питання для самоконтролю

1. Проаналізуйте етапи еволюції досліджень ефективності школи.

2. Дайте характеристику провідних проблем сучасної освіти.

3. Поясніть сутність поняття "фундаменталізація змісту освіти".

4. У чому полягає сутність концепцій підтримуючого та випереджаючого навчання

(в контексті вищої освіти)?

5. Дайте характеристику провідних видів сучасних комп'ютерних навчальних програм та їх дидактичних функцій.

6. Назвіть наслідки можливого позитивного тп негативного впливу застосування ІТ

у навчальному процесі.

7. Проаналізуйте особливості методу когнітивної акселерації.

8. У чому полягає дидактичне значення застосування методів гри та драматизації у навчальному процесі?

9. Дайте характеристику особливостей кооперованого навчання.