Лекция 18. Структура урока ИЯ и его организация

1.Структура урока ИЯ и его организация.

2. Урок как основная форма организации УВП в ОИЯ.

3. Особенности использования различных режимов работы (фронтального, группового, парного, индивидуального).

Урок не только единица, он и форма организацииучебного процесса.

Несомненно, что дидактическая взаимосвязь и взаимообусловлен­ность содержания и формы будут проявляться в уроке, как в любом другом объекте. Поэтому коммуникативное содержание урока как единицы учебного процесса не может не сказаться на основных чер­тах урока как формы его организации.

Таких черт у урока иностранного языка довольно много. Их можно разделить на две категории: одни присущи только урокам иностранного языка, другие — урокам вообще, но для уроков ино­странного языка имеют большую значимость, ибо проявляются в них несколько иначе.

Атмосфера общения.Атмосфера общения является ведущей чертой современного урока иностранного языка. Если целью ставится обучение общению, а успешно обу­чать какой-либо деятельности можно лишь в адекватных условиях, то создание атмосферы общения оказывается насущной необходи­мостью.

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получается, что мы обучаем общению вне общения.

Важность речевого партнерства подтверждается еще и тем, что только в его условиях можно эффективно осуществлять воспитатель­ное воздействие на учеников. Добрые взаимоотношения — единст­венный канал, по которому от учителя к ученику переходят добрые мысли и добрые чувства.

Воспитательный потенциал урока. Главная ценность иностранного языка заключается в его воспитательном потенциале. Можно без преувеличения сказать, что вряд ли какой-либо из учебных предметов может в этом плане сравниться с иностранным языком.

Воспитательные возможности нашего предмета заключены в трех сторонах урока. Прежде всего, в содержании используемых материалов; во-вторых, в методической системе обучения; в-третьих, в личности учителя и его поведении.

Воспитательный потенциал заложен и в системе обучения. Все зависит от того, на каких принципах эта система основана, какие приемы работы она предполагает. В этом плане коммуникативное обучение открывает большие возможности.

Характер цели урока. Принципиально важно вскрыть содержание некоторых целей, используемых в обучении.

Использоваться в качестве цели уроков иностранного языка должно: тот или иной навык, то или иное умение, их уровни или качества. В этом случае правильными в принципе будут следующие формулировки: «Формирование лексических навыков говорения (чтения, аудирования)», «Формирование грамматических навыков чтения (аудирования, говорения)», «Формирование произносительных навыков», «Развитие техники чтения», «Развитие умения говорить (монологическая, диалогическая речь)» и т. п.

Помимо общей цели урока учителю необходимо определить и «дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей» ². Важно заметить, что в зависимости от ступени обучения номенклатура целей (особенно развивающих) будет меняться. Количество задач также не жестко фиксировано. В идеале это может быть одна задача, чаще — две; более трех задач (учебных) на одном уроке ставить бесполезно, ибо решить их за такой короткий срок невозможно. Исключение может составлять лишь урок самого начального периода обучения. Разумеется, задачи могут иметь различную значимость для достижения учебной цели: одни связаны с ней непосредственно, другие более опосредованно, но все «работают» на цель. Именно поэтому в уроке необходима ведущая цель. Она придает уроку логический стержень, превращает его в цельный слаженный механизм, обеспечивает логику урока. Этой цели и должно быть отведено основное время урока — не менее 35 минут.

Адекватность упражнений цели. Важнейшей особенностью урока иностранного языка является строгая зависимость упражнений от цели. Как известно, цель определяет средства, поэтому упражнения как средства обучения должны быть адекватны цели.

Адекватность упражнений — это их потенциальная способность, благодаря определенному характеру и качествам, служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. Адекватность упражнений, таким образом, означает, прежде всего, их соответствие тому виду речевой деятельности, который развивается на данном уроке. Адекватность есть также соответствие характеру формируемого навыка — лексического, грамматического, произносительного, орфографического и т. п. Каждый из них специфичен, значит, в каждом случае должны использоваться те упражнения, которые учитывают специфику навыка, формируют действия, составляющие данный навык.

Последовательность упражнений. Особенностью урока иностранного языка является строжайшая последовательность выполняемых упражнений.

Безусловно, в зависимости от условий обучения допустимо совмещение рядоположенных стадий или изъятие одной из них. Но в принципе их строгое соблюдение необходимо.

Комплексность урока. Если кратко определить комплексность, то ее следует понимать как взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности на уроке при ведущей роли одного из них. Эта предпосылка определяет в методике урока (и в его структуре, и в его технологии) очень многое. У разных людей различный тип памяти: одни лучше запоминают услышанное, другие — прочитанное или записанное. Но если человек и прочтет материал, и услышит, и запишет, и проговорит, то вероятность усвоения значительно повысится.

Но не следует думать, что комплексный урок — это тот, в котором немножко говорения, немножко чтения, немножко аудирования и немножко письма. Параллельное сосуществование видов речевой деятельности — еще не комплексность. Главное, чтобы обеспечивалось их взаимовлияние друг на друга при ведущей роли какого-либо одного из них попеременно на разных этапах процесса усвоения. В этом случае все другие виды деятельности каждый раз «работают» на тот, который определен главным, ведущим для данного вида урока.

Речь как цель и как средство обучения. Особенность урока иностранного языка заключается в том, что иноязычная речь служит и целью, и средством обучения одновременно. Если адекватность упражнений и их последовательность являются первыми критериями оценки урока, то затрата и распределение времени речевой практики по важности идет вслед за ними. Тот факт, что иностранный язык служит не только целью, но и средством обучения, обязывает строить урок (да и все обучение) так, чтобы это средство было постоянно в ходу.

Урок контроля без контроля. На уроке иностранного языка не должен проводиться открытый контроль ради контроля. Необходимо приучить школьников к мысли, что они выполняют задания не для того, чтобы отчитаться или получить оценку, а потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

Урок повторения без повторения. По-видимому, ни один предмет не требует столь искусно организованного повторения, как иностранный язык. Такова уж природа овладения речевой деятельностью, что необходимо постоянное повторение.

Уже изученный материал изучен только для того, чтобы быть использованным в речевой деятельности. Только постоянно включаясь в деятельность, он будет храниться в нашей памяти. Поэтому повторение, точнее повторяемый материал, должен быть постоянно включен в ткань урока.

Урок как звено в цепи уроков. Особенность урока иностранного языка заключается в том, что он — не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков. Чем это обусловлено?

Знания, полученные на отдельных уроках по другим предметам, часто имеют самостоятельное значение. Их можно использовать вне связи с другими знаниями по тому же предмету. Отдельные же навыки иноязычного говорения, чтения и т. п., если даже их удается сформировать на единичных уроках, не могут использоваться, поскольку речевая деятельность — это целая система навыков. Что же касается умений, доведение даже малой дозы речевого материала до уровня умения требует цикла уроков.

Как бы идеально ни был спланирован урок, как бы прекрасно ни был он проведен, оценивать его по-настоящему можно лишь тогда, когда отчетливо определено его место среди других уроков. В уроке все определяется не только целью данного урока, но и общей системой работы в цикле уроков.

Важно осознать, что для правильного планирования необходим тематический план-цикл уроков по теме. Кстати, прибегать к тематическому планированию нередко заставляют обстоятельства, когда приходится, например, по разным причинам перекомпоновывать материал учебника.

Тематический план позволяет учителю представить ясную перспективу работы по теме, так как весь материал заранее распределяется па весь цикл уроков, помогает определить роль и место каждого урока в цикле. Для правильного решения этих вопросов и для создания преемственности между уроками необходимо учитывать многое:

а) сложность темы (по усмотрению учителя материал из двух параграфов может объединяться или, наоборот, один большой параграф может быть разбит на два цикла);

б) речевой материал (он может сокращаться или дополняться, в зависимости от условий обучения);

в) размещение упражнений в нужной последовательности;

г) исключение одних упражнений и выполнение других, более
эффективных для данного класса;

д) взаимосвязь различных видов речевой деятельности;

е) систематическое включение материала для повторения, в зависимости от успешности усвоения в данном классе;

ж) дозировку нового материала;

з) задание на дом.

Тематический план не может заменить конспекта урока, ибо нуждается в конкретизации. Но он позволяет видеть цикл уроков по теме в целом и поэтому намечать более эффективные пути и средства достижения промежуточных целей обучения.

Позиция ученика на уроке. Можно назвать «три кита», на которых, по мнению учащихся, должна держаться «земля» обучения — активность, творчество, самостоятельность. Современный урок действительно должен характеризоваться постоянно высокой активностью всех учащихся. Необходимо обеспечить интенсификацию речемыслительной деятельности, которая поддерживает у ученика постоянную мотивационную готовность выразить свое отношение к явлениям реальной действительности, познать что-то новое. При наличии постоянной внутренней готовности ученик «упражняется» в говорении даже тогда, когда молчит, ибо происходит внутреннее проговаривание.

Внутренняя активность обеспечивается: постановка четкой и конкретной цели урока и каждого задания; наличие речевого материала должного интеллектуального уровня; разнообразие (но не калейдоскоп) приемов обучения, включая игровые; уместное и правильное использование технических средств обучения; привлекательная наглядность; нешаблонное построение уроков; живой темп ведения урока; эмоциональность и выразительность речи учителя.

Но главным стимулятором речемыслительной активности служит речемыслительная задача, а основным «мотором» — познавательный интерес. Именно поэтому важно так планировать уроки, чтобы ученик был активен, действовал самостоятельно и проявлял свое творчество. Специалисты по самостоятельной работе советуют для этого различать четыре разновидности самостоятельной познавательной деятельности:

1) постановка цели и планирование задания проходит с помощью учителя;

2) цель помогает ставить учитель, планируют работу сами ученики;

3) ученики и ставят цель, и планируют работу (в рамках задания учителя);

4) работа осуществляется учеником по собственной инициативе: сам определяет цель, содержание, план и сам выполняет.

Уровнисамостоятельности ученика:

---ученик копирует действия по образцу;

— ученик воспроизводит действия, материал по памяти;

— ученик сам применяет свои знания, навыки, умения для решения задач по аналогии с образцовыми;

— ученик сам решает новые задачи .

Построить и провести урок, обладающий всеми рассмотренными чертами, конечно, нелегко. Но другого пути на коммуникативном направлении нет.

Лекция 19.Логика урока ИЯ

1.Понятие «логика урока». Связь логики урока со структурой урока.

2.Основные аспекты логики урока.

3.Целенаправленность, монохарактерность цели.

4.Целостность, оптимальная соразмерность элементов урока.

5.Динамика, последовательность злементов-упражнений.

6.Связность, разновидность предметно-содержательной связности.

Логика урока — понятие не новое (Е.И. Пассов). Учителя всегда стремились к тому, чтобы урок был логичным, интуитивно чувствуя и понимая необходимость этого. Однако отсутствие точного определения того, что есть логика урока, из чего она складывается, не позволяет воплощать ее в полной мере. Логика урока связана с его структурой, т. е. составляет внутреннюю сущность урока, именно поэтому она является важнейшим понятием, представляющим для учителя иностранного языка практический интерес.

Урок явление чрезвычайно сложное и многогранное, и логика урока не может не касаться многих его сторон. Е.И. Пассов назвает четыре аспекта:

1) соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, или целенаправленность;

2) соразмерность всех компонентов урока, их соподчиненность друг другу, или целостностьурока;

3) движение по стадиям усвоения речевого материала, или динамикаурока;

4) единство и последовательность материала по содержанию, или связностьурока.

Рассмотрим каждый аспект подробнее и покажем, как он реализуется в уроке.

Целенаправленность урока

Целенаправленность — это соотнесенность всех компонентов урока с ведущей целью, когда все, что делается на уроке, так или иначе подчинено этой цели, помогает достичь ее. Четкость и определенность цели, ее монохарактерность — первейшая предпосылка целенаправленности урока.

Целостность урока

Целостность урока определена как соразмерность всех его компонентов, их соподчиненность друг другу, их упорядоченность. Отсюда ясно, что целостность можно будет оценивать только в том случае, если мы установим, что является его компонентами и как они связаны, т. е. какова структура урока.

Обычно принято считать, что урок делится на этапы. Среди них в разных работах называют такие, как оргмомент, окончание урока, домашнее задание, фонетическая зарядка, объяснение (введение) нового, повторение, закрепление и т. п. Чтобы решить, являются ли эти этапы компонентами урока, нужно выяснить, что мы будем понимать под компонентом вообще. Очевидно, компонентом урока можно считать такую его часть, которая, во-первых, содержит в себе основные признаки учебного процесса как такового, т. е. в нем есть направленность на какие-то действия, и есть определенный (хотя и небольшой) результат этих действий. Существеннейшей характеристикой компонента (как и всего урока) является совершение учебных действий, входящих в компонент, самими учащимися, а не учителем; во-вторых, компонентом можно считать не любую, а лишь минимальную часть урока; в-третьих, компонент — это то, из чего состоит весь урок, а не какая-то его часть. Короче говоря, компонент есть структурная единица урока.

Оргмомент и окончание урока — это лишь организационные действия, причем действия учителя. Они не являются стадиями овладения материалом, ведущими к основной цели. Это не означает, что организационные действия не нужны на уроке. Но суть урока, суть учения — не в этих действиях, они хотя и обязательные, но лишь сопутствующие. Ведь если следовать логике выделения подобных этапов, то необходимо на правах таковых рассматривать и любое другое организационное действие учителя, скажем, объяснение техники выполнения какого-то упражнения.

Особенность урока иностранного языка, проистекающая из специфики предмета, заключается также в том, что у урока не может быть и таких специальных этапов, как повторение и контроль. «Контроль усвоения учащимися языкового материала на уроке иностранного языка должен осуществляться учителем в процессе тренировочных упражнений без выделения для этого специального времени».

Специфика иностранного языка заставляет отказаться и от этапа введения нового. Новое, разумеется, усваивается на каждом уроке, вернее, на каждом уроке осваиваются или совершенствуются навыки владения новым (и не только новым) материалом, развивается речевое умение в целом, либо какое-то из его качеств. При этом ученик должен активно овладеть материалом (именно ученик и именно активно!), овладеть самостоятельно, хотя и под руководством учителя. А термин «введение нового» предполагает активность учителя. Кстати, критерием выделения традиционных этапов урока — оргмомент, опрос, объяснение и т. п.— служит то, что речевые действия на этих этапах выполняются учителем. Однако компоненты урока должны по названию (не говоря уже о содержании) отражать сущность работы на уроке, а сущностью этой работы являются действия учащихся, совершаемые ими в различных упражнениях. Представляется неправомерным также причислять к элементам урока домашнее задание. Его можно смело вынести за рамки урока (тем более на средней и старшей ступенях обучения) — давать в письменной форме (на доске, на листочке, в учебнике), а не объяснять каждый раз подробно технологию выполнения того или иного задания. Немало учителей так и делают, разгружая урок.

Определенная доза речевого материала, которую необходимо усвоить на уроке, должна проходить через все компоненты урока. Именно это является предпосылкой овладения данным материалом: на каждом последующем отрезке урока один и тот же материал осваивается на более высоком уровне.

Исходя из всего сказанного, структурной единицей или компонентом урока, на наш взгляд, следует считать упражнение, ибо ему присущи все главные признаки учебного процесса: в нем всегда есть задача, в нем совершается ряд целесообразных действий, действия эти контролируются, в результате имеется определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение — наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение.

Но одно упражнение довольно часто не в состоянии продвинуть учеников на следующую ступеньку усвоения. Тогда однотипные (однотипные по действиям учащихся и по условиям их совершения) упражнения объединяются в то, что можно назвать блоком упражнений. Скажем, два упражнения имитативного уровня образуют блок для имитативного овладения материалом, три упражнения на подстановку — блок для овладения подстановкой, блок для развития скорости чтения может состоять из двух-трех упражнений одного характера и т. п.

Критерием выделения компонентов (упражнений или их блоков) является либо переход на каждую новую стадию овладения материалом, либо переход к другой работе.

Таким образом, урок состоит из компонентов, которыми являются упражнения и их блоки. Упражнения и блоки соотносятся со стадиями усвоения материала - стадиями формирования навыков и стадиями развития умения: на каждой из стадий для достижения какой-либо частной, подчиненной задачи используется блок упражнений; каждый блок состоит, как правило, из нескольких упражнений, но может состоять и из одного. Если урок направляется целью, то блок — задачей, а упражнение — установкой.

Выявив те компоненты, в которых воплощается структура урока, можно перейти и к самой структуре. Структура — это самое важное, что надо знать о каком-либо объекте, ибо она определяет функционирование этого объекта. Часто под структурой понимают определенную последовательность компонентов. Исходя из этого, например, структурой урока считают некую последовательность этапов, видов работ. Как мы увидим позже, структура, конечно, воплощается, «материализуется» в компонентах урока, но не сводится к ним и их последовательности, а является совокупностью закономерностей, по которым отбираются и организуются эти компоненты в уроке.

Учителю очень важно помнить, что структура — понятие абстрактное, иначе выявление и определение структуры урока может привести к закостенению конкретных планов, к шаблону в построении урока. Если же структура будет постигнута как сумма закономерностей построения, соотношения, соразмерности, упорядоченности, то это даст возможность разнообразить построение уроков, сохраняя их главные характерные признаки.

Когда нарушается целостность, мы становимся свидетелями уроков, составленных из многочисленных и разнообразнейших видов работ, но мало похожих на серьезные занятия. На таких уроках учителя стремятся «занять» учащихся и объясняют это желанием возбудить интерес учеников к предмету (особенно на начальной ступени). Но интерес в этом случае если и возникает, то быстро исчезает, ибо направлен он не на тот объект — не на познание и усвоение, а на сами способы организации урока, которые, естественно, надоедают. Учеников с самого начала отучают от серьезного отношения к учебе как добыванию знаний. Между тем, структура урока не может быть рассчитана лишь на эффект. Разнообразие не должно быть самоцелью. Чтобы добиться необходимой логической стройности, целостности урока, важно знать, что при общей, так сказать, сменности, вариативности компонентов урока в нем должно быть нечто постоянное, обязательное, инвариантное.

Инварианты это создание атмосферы иноязычного общения (с точки зрения ученика — вхождение в эту атмосферу), что необходимо на уроках любого типа и вида. Создать атмосферу иноязычного общения означает настроить учащихся на иноязычный лад, ввести в тему беседы, вызвать их речевую заинтересованность, обеспечить речевое партнерство.

Вспомним далее, что урок должен представлять собой последовательное продвижение в овладении материалом по стадиям усвоения до достижения основной цели. Эти цели урока могут быть различными: грамматический навык не похож на лексический, а, скажем, умение читать — на умение говорить. Для достижения разных целей нужно овладеть неодинаковыми действиями и, конечно, не в одинаковой последовательности: стадии формирования навыков не только отличаются от стадий развития умения, но и друг от друга. Понятно, что все это приводит к разным упражнениям и к разным их блокам.

Но во всех случаях останутся постоянными два момента: показ того, как следует действовать, и (это главное!) тренировка в овладении Деятельностью.

Таким образом, в структуре урока иностранного языка выявляются три обязательных, инвариантных компонента. С позиций ученика и учителя они будут выглядеть несколько различно (см. таблицу 1).

Таблица 1. Инварианты урока

Инварианты урока с позиции учителя	Инварианты урока с позиции ученика
1. Создание атмосферы иноязычного общения	1. Вхождение в атмосферу иноязычного общения
2. Показ функционирования и использования усваиваемого материала	2 Осознание материала и способов действий с ним
3. Управление тренировкой в овладении материалом	3 Тренировка в достижении необходимого уровня владения материалом

Все три инварианта воплощаются в уроке в разных компонентах: создание атмосферы иноязычного общения — в речевой зарядке, речевой подготовке, установке на урок, установках в процессе работы показ — в презентации грамматического явления (аудитивно, визуально, модельно и т. п.), в семантизации лексических единиц разными способами, в образцовом высказывании и т. п.; тренировка и управление ею — в условно-речевых и речевых упражнениях и соответствующих действиях учителя.

Структура урока — это как раз те закономерности, по которым организуются (в соответствии с целью) три основных инварианта и все компоненты, в которых они воплощаются.

Главное, чтобы сохранялись необходимые связи: основной цели — со всеми задачами, всех компонентов между собой, чтобы каждое упражнение (блок) подготавливало выполнение следующего, поднимая ученика на более высокий уровень овладения требуемым действием, т. е. приближая его к достижению основной цели. Поэтому логика урока — это еще и логика поэтапного овладения речевым материалом.

Не следует думать, что указанная последовательность инвариантов диктует четкое разграничение урока на три этапа: создал атмосферу, показал образец, организовал тренировку. Создание атмосферы может начинать урок и пронизывать его далее, показ и правила-инструкции также имеют место периодически, по мере надобности. Компоненты могут как бы «дробиться», но урок не должен терять своей синтетичности. Необходимость в «дроблении» создает некоторые трудности в достижении целостности урока, но только в том случае, когда мы оперируем традиционными этапами урока. Если же единицей будем считать компонент в предложенном понимании, то можно сказать, что целостность урока есть такое соотношение, такая соразмерность его компонентов, которая является оптимальной для достижения цели урока. При этом учитывается соразмерность:

а) упражнений в разных видах речевой деятельности (разных умениях);

б) указанных трех инвариантов урока;

в) вспомогательных и основных (для каждой данной задачи) действий учащихся.

Необходимо также заметить, что соразмерность компонентов зависит от вида урока и от условий, прежде всего от ступени обучения.

Таблица 2

Ступень обучения

Вид деятельности

начальная средняя старшая

Говорение 25 30 20

Аудирование 8—10 4—6 10—12

Чтение 2 3—4 8—10

Письмо 6—8 5—6 2—3

Целостность достигается не легко, она требует продумывания разных сторон урока. Но именно она вместе с целенаправленностью и другими качествами урока создает его логику.

Динамика урока

Динамика урока зависит главным образом от правильной последовательности компонентов (упражнений). Но при этом важно учитывать два момента: во-первых, соответствие упражнений стадиям процесса формирования навыков и развития умений, во-вторых, соответствие упражнений уровню обучаемых. Следовательно, динамика в уроке будет ощущаться только тогда, когда учитель определит необходимую последовательность упражнений; правильно оценит пригодность отдельных упражнений для данного класса; вовремя уловит момент перехода от одного упражнения к другому.

Выскажем некоторые соображения, касающиеся последовательности упражнений.

Определить необходимую последовательность упражнений можно лишь четко представляя себе стадии усвоения материала, типы и виды упражнений. Мы будем исходить из того, что существуют условные стадии формирования навыков и стадии развития умения. Для разных навыков и умений эти стадии будут неодинаковы.

Так, стадиями формирования грамматических навыков являются:

1. Восприятие учениками речевых отрезков, предъявляющих как форму, так и функцию усваиваемого явления (презентация).

2. Имитация, или имитативное использование фраз, содержащих усваиваемое явление.

3. Подстановка, или частичная замена учеником какого-то элемента усваиваемого явления.

4. Трансформация, или изменение воспринятой формы на ту, которая усваивается.

5. Собственно репродукция, или самостоятельное изолированное воспроизведение усваиваемого явления для выражения какой-то речевой задачи.

6. Комбинирование, или сталкивание усваиваемого явления с теми, с которыми оно интерферирует или часто используется в говорении.

Лексические навыки обычно проходят следующие стадии:

1. Восприятие слова в контексте.

2. Осознание значения слова.

3. Имитативное использование слова во фразе.

4. Обозначение, или самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для называния (обозначения) какого-то объекта.

5. Комбинирование, или использование данного слова в сочетаниях с другими.

6. Употребление в неограниченном контексте.

Для произносительных навыков значимы в основном четыре стадии:

1. Восприятие звука в словах, фразах и изолированно для создания звукового образа.
2. Имитация.
3. Дифференциация, или осознание особенностей звука и его отличий от других.

4. Собственно репродукция, или самостоятельное использование звука во фразе. Важно заметить, что обозначенные стадии — не прокрустово ложе, которое во что бы то ни стало должны укладываться компоненты рока. Некоторые стадии могут совмещаться, например, подстановка и трансформация у грамматических навыков, восприятие и осознание — лексических и т. п. Иногда по различным причинам (этап усвоения, ступень обучения, усваиваемый материал, аудитория и т. п.) некоторые стадии могут опускаться, скажем, восприятие и имитация для некоторых грамматических навыков на старшей ступени обучения. Сложнее дело обстоит с определением стадий для развития умения, таких стадий можно выделить три:

1. На первой стадии говорение учеников по содержанию ограничено текстом, по характеру подготовлено, самостоятельность его невелика: используются вербальные опоры.

2. На второй стадии характер говорения меняется: оно не подготовлено, прямой опоры на текст нет, содержание расширяется за счет привлечения материала, усвоенного в других темах, возрастает самостоятельность учеников: опоры возможны только иллюстративные.

3. На третьей стадии имеет место неподготовленное, межтематическое, самостоятельное (без всяких опор) говорение.

Последние стадии формирования лексических и грамматических навыкови первая стадия развития умения образуют переходный этап в работе. Всего же этапов три. Изобразим это на таблице.

Таблица 3

Формирование навыков (1)	Совершенствование навыков	Развитие речевого умения
1—5-я стадии формирования лексических навыков	1—5-я стадии фор мироваиия грамматических навыков	6-я стадия формирования лексических и грамматических навыков и 1-я стадия развития умения	2-я и 3-я стадия развития

Динамика урока зависит еще и от умения подобрать для той или иной стадии упражнения, соответствующие возможностям класса, от умения уловить момент перехода от одного компонента урока к другому. Это умение, которое определяется способностью не затягивать какое-либо упражнение, не допускать повторов, приходит к учителю с опытом. Здесь важно только заметить, что именно благодаря динамике (как и логике урока в целом) ученики иногда не замечают времени, урок проходит как бы на едином дыхании. А это немаловажный фактор мотивации учения.

Связность урока

Этот аспект рассмотрим кратко, учителю достаточно усвоить, как и какими средствами осуществляется связность в уроке. Таких средств несколько.

1. Речевой материал. Связность, обеспечиваемая речевым материалом, особенно характерна для уроков формирования навыков. Она проявляется в том, что новые лексические единицы или новое грамматическое явление содержатся во всех без исключения упражнениях. 'Гак компоненты урока связываются друг с другом. Ученик может не сознавать, но он интуитивно чувствует логическую связь элементов, и что вовлекает его в процесс усвоения материала. Подобную связность урока, видимо, можно назвать лингвистической связностью.

2. Предметное содержание урока. Связность, которая возникает на этой основе, свойственна главным образом урокам совершенствования навыков (они почти всегда строятся на основе разговорного текста) или урокам развития умения читать. В этих случаях содержанием обсуждения (целью извлечения информации) будет какой-то предмет: событие, поступок героя и т. п. Такую связность можно назвать предметно-содержательной связностью. Ее соблюдение требует наполнять одним и тем же содержанием (разными его гранями) все компоненты урока вплоть до речевой зарядки.

Разновидностью предметно-содержательной связности является связность тематическая, когда все компоненты объединяет одна тема. Это характерно для уроков развития речевого умения.

3. Общий замысел. Он может касаться, во-первых, внешней формы урока (формальная связность), например урок-экскурсия, урок — пресс-конференция и т. п., и, во-вторых, внутреннего содержания урока, стержня чисто психологического плана. Во втором случае установка в начале урока создает некое психологическое напряжение, которое снимается в конце урока, когда обещание выполняется, в результате чего урок оказывается как бы стянутым, связанным своеобразной «психологической дугой» (психологическая связность).

4. Вербальные (словесные) связки. Это связки типа: «Давайте сначала сделаем , а потом ...» или «Чтобы суметь рассказать о нужно выучить ...» и т. п. Связность, обеспечиваемую ими, назовем вербальной связностью урока.

Нельзя сказать, что вербальная связность бесполезна, она, безусловно, может использоваться в работе. Но сама по себе она не может придать истинную логическую связность всему уроку. Поэтому ее следует считать вспомогательной для любого из описанных выше видов связности. Вполне возможно соединение на уроке всех или почти всех видов связности.

Таким образом, мы рассмотрели четыре аспекта логики урока ино­странного языка. В заключение нужно добавить следующее: ни один из аспектов — целенаправленность, целостность, динамика, связность — в отрыве от других не обеспечивает настоящей логики урока. Только наличие всех четырех аспектов делает урок логичным. Причем логика — не сумма рассмотренных аспектов, а такое новое качество урока, которое возникает на основе интеграции целенаправленности, целостности, динамики и связности.

Построить логичный урок сложно, но это залог эффективности нашей работы.

Лекция 20.Анализ урока

1.Общая схемаанализ урока ИЯ.

2.Особенности анализа уроков различных видов.

3.Психолого-педагогический ракурс анализа урока ИЯ.

4.Оценка урока ИЯ.

Анализ урока — одно из важнейших дел учителя. Анализ урока — дело очень сложное. Оно требует и всесторонних, знаний об уроке, и специальных умений анализировать, вскрывать то, что не всегда лежит на поверхности. Уровень анализа всегда определяет теоретическую и практическую компетентность учителя. Перефразируя известную поговорку, можно сказать так: покажи мне, как ты анализируешь урок, и я скажу тебе, какой ты учитель. Сложность анализа заключается не только в многоплановости урока, в его многофакторности, но и в специфике отдельных видов и типов.

Настоящий анализ требует предварительного просмотра конкретного урока, проведенного конкретным учителем в конкретном классе. Анализ урока — это наука, поэтому в его основе должны лежать принципы и положения, о которых шла. Анализ урока — это творчество, но как и во всяком творчестве, в нем есть некие обязательные алгоритмизованные компоненты.

Общая схема анализа урока(Е.И. Пассов)

1. Сначала определите правомерность формулировки целей (учебной, воспитательной, развивающей) и задачи урока, насколько они вписываются в цикл уроков по теме.

2. Установите по последнему упражнению, а также по ответам учащихся в упражнениях репродуктивного и продуктивного характера, насколько достигнута учебная цель и решены ли соотнесенные с нею задачи.

3. Определите меру адекватности упражнений, что выявит первопричину того, решены или не решены задачи урока.

На другие причины успеха (неуспеха) указывают следующие три пункта анализа.

4. Выявите соотношение упражнений: между упражнениями в раз­виваемом виде деятельности и другими, между условно-речевыми упражнениями в уроках I и II типа, между упражнениями имитативного и подстановочного характера, с одной стороны, и упражнениями трансформационными и репродуктивными, с другой, между упражнениями с опорами и без них.

5. Установите, соответствует ли последовательность выполнения упражнений стадиям формирования навыков и стадиям развития умения.

6. Подсчитайте, как распределено время на уроке: на главную цель, на развитие того или иного вида речевой деятельности, на время говорения учителя и учеников, на ту или иную задачу урока. Для этого при конспектировании урока отведите первую графу схемы анализа для фиксирования расхода времени.

7. Определите общую логику урока (его целенаправленность, це­лостность, динамичность, связность), содержательность урока, его воспитательную ценность (насколько использован воспитательный потенциал урока).

8. Установите, как осуществлял учитель индивидуализацию учебного процесса, как учитывал личностные, субъектные и индивидные свойства учащихся.

9. Проанализируйте, как владеет учитель технологией урока: умением дать четкую установку, использовать различные опоры и организационные формы работы в их адекватности целям и задачам урока, умением занять работой всех, оценить работу учащихся, проводить отдельные виды работы, использовать приемы исправления ошибок и др.

10. Оцените учителя как речевого партнера (его умение общаться, говорить адаптивно, выразительно, держать себя, владеть голосом и т. п.).

В зависимости от вида урока пункты 7—10 могут анализироваться и в другой последовательности. Кроме того, и содержание анализа различных видов урока будет различным.