Характеристика принципов обучения
Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Вслед за Я. А. Коменским принципы обучения обогащали классики западноевропейской и отечественной педагогики. Естественно, что развитие принципов дидактики активно продолжается и в современной педагогике. Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения — «классические» и «современные». Следует отметить, что такое разделение является весьма условным.
Рассмотрим характеристики классических принципов обучения, которые были определены Я.А.Коменским в «Великой дидактике» и развиты трудами И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других прогрессивных педагогов прошлого. К ним относятся принципы систематичности и последовательности, доступности, преемственности, сознательности и активности, наглядности, научности, прочности, принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, связи теории с практикой.
Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения. Последующий материал усвоения опирается на предыдущий, что создает предпосылки для более качественного усвоения обучаемыми новых знаний.
Принцип доступноститребует учета особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А.Коменский дал несколько правил этого принципа:
- переходить от изучения того, что близко (история родного края) к тому, что далеко (всеобщая история);
- переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Принцип преемственности. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и «сбывалось» в последующем.
Принцип сознательности и активности – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности. Это выражается в том, что учащиеся осознают цели учения, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знаниям, ставят проблемы и умеют искать их решения. Этот принцип предполагает осознанное и эмоционально-волевое освоение учебного материала обучаемыми, их активное стремление помогать педагогу преподавать. Ученики должны осознать роль физических упражнений в моральном, волевом, эстетическом и этическом воспитании, значение гиподинамии для здоровья человека, необходимость физической культуры для подготовки к профессиональной деятельности. Стремление обучаемых активно овладеть разнообразием методов обучения, типов запоминания и мышления, способами рациональной организации познавательной деятельности имеет большое воспитательное значение, так как способствует творческому развитию и становлению активной жизненной позиции личности.
Принцип наглядностиодин из старейших и важнейших в дидактике — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это "золотое правило" дидактики сформулировал еще Я.Коменский. В процессе обучения детям надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы, процессы, используются наглядные средства: модели, рисунки, лабораторное оборудование и пр. Значение наглядности в обучении доказано физиологией сенсорных систем, психологией человеческого учения, а также наукой и практикой современной педагогики. Наглядность в теории обучения понимается более широко, чем восприятие зрением. Этот принцип включает в себя восприятие через моторные, тактильные, вестибулярные, слуховые, вкусовые, обонятельные и барорецептивные ощущения. Поэтому к средствам наглядного обучения относятся многообразие статических и динамических обучающих тренажеров и разнообразное лабораторное оборудование.
Принцип научности содержания и методов учебного процессаотражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества. Принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, методам науки.
Принцип прочностиотражает объективно существующую закономерность человеческой памяти удерживать или терять воспринятую информацию. Принцип прочноститребует, чтобы знания прочно закреплялись в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому для прочного усвоения требуется сформировать позитивное отношение, интерес к изучаемому материалу. Есть и другие правила этого принципа, а именно:
· прочное усвоение происходит, если ученик проявляет интеллектуальную, познавательную активность;
· для прочного усвоения надо правильно организовать количество и периодичность упражнений и повторения материала, учесть индивидуальные различия;
· прочность знаний обеспечивается, когда материал структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
· прочность знаний обеспечивается систематическим контролем над результатами обучения, проверкой и оценкой.
Принцип развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.
Принцип связи теории с практикой требует, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды.
Эти, называемые классическими, принципы дидактики в современной практике сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус современных дидактических принципов.
Принцип развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными. Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения - когда мы учим мыслить не только на фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подготовлен к генерированию профессиональных идей, к активному участию в научно-техническом прогрессе.
Несмотря на свою новизну, данный принцип в своем становлении связан с именами Яна Коменского, Адольфа Дистервега, Константина Ушинского и других выдающихся педагогов прошлого. Во второй половине нашего века был осмыслен и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс связан, в частности, с именами таких известных российских ученых-дидактов как Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина, а также с плеядой талантливых педагогов-практиков — участников движения «педагогики сотрудничества» А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталова и др.
Принцип создания оптимальных условий для обучения.Имеется в виду создание благоприятной морально-психологической атмосферы в отношениях между педагогом и учащимися, в коллективе обучающихся, профилактика стихийных стрессовых и конфликтных ситуаций и др.
Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения.Любой учащийся-новичок, будь то первоклассник, первокурсник, слушатель факультета повышения квалификации, аспирант первого года обучения, в значительной мере не освоил объективных установок и требований, новых условий образовательного процесса. Важно постепенно превращать обучающихся в субъектов этого процесса. Субъект образовательного процесса осознает и разделяет его цели, задачи и установки; имеет представление об основных функциях различных форм образовательного процесса; владеет наиболее распространенными процедурами интеллектуального труда; умело организует личный бюджет времени и самостоятельную деятельность; достигает высокой успеваемости с установкой на самообразование.
Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что учитель стремится заблаговременно создать «мост» между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить область темы последующей. И таким образом на месте возможного вакуума возникает динамический ритм процесса обучения.
Принцип опорыпредполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно свернутой, системной, эмоционально выразительной форме. Знакомясь с опорным конспектом, ученики овладевают практикой логически осмысленного, целостного усвоения учебного материала. С опорными конспектами можно работать по прямой аналогии: в этом случае учащиеся получают готовый опорный конспект и по нему готовятся к следующему занятию. Работая по косвенной аналогии, педагог предлагает обучающимся осмыслить опорный конспект таким образом, чтобы самостоятельно воспроизвести его дома и соответственно подготовиться к следующему занятию. Работая по творческой аналогии, педагог разъясняет обучающимся системный характер изучаемого материала и предлагает им самостоятельно создать опорный конспект. Переход от одной из указанных форм работы к другой осуществляется постепенно.
Принцип обучения на высшем уровне трудности предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Еще К.Д. Ушинский сравнивал развитие интеллекта с физическим развитием человека. И предупреждал, что без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил. Естественно, что предельный уровень трудности должен отвечать принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, то есть на том уровне, которого ученик может достичь под руководством взрослого. И, конечно, важна при этом профилактика переутомления учащихся.
Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Это означает, что учитель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: урок, экскурсии, практикумы, а также различные способы взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности детей вне урока: в походах, поездках, кружках, клубах, различных объединениях по интересам и других.
Принцип оптимальной трудности заданий:упражнение, даваемое ученикам для выполнения, должно быть посильно для них и в то же время принуждать их прилагать значительные усилия. Определяя оптимальную трудность задания, учителю необходимо учитывать следующие факторы: 1) координационную сложность упражнения; 2) величину затрачиваемых физических усилий; 3) боязнь учащихся не справиться с упражнением; 4) степень осмысления учащимися сложности задания;
Принцип связи обучения с практической жизнью. Сознательное усвоение учебного материала отмечается в полной мере только в том случае, если оно имеет для ученика определенный жизненный смысл. Поэтому учитель должен постоянно показывать школьникам связь изучаемых упражнений с практической жизнью, акцентируя внимание учеников не на технической чистоте их исполнения, а на значимости для развития психических и физических качеств, двигательных умений и навыков;
Принцип индивидуализации: этот термин обозначает вовсе не индивидуальную работу с отдельным учеником, а индивидуальные особенности каждого школьника, которые следует учитывать учителю. На уроках физической культуры принцип индивидуализации проявляется в выборе и выполнении учебных заданий. У каждого человека складывается собственный темп овладения учебным материалом (в зависимости от способностей, уровня подготовленности, особенностей темперамента и характера) и индивидуальный оптимальный уровень нагрузки (в психофизиологическом аспекте). В соответствии с этим учитель физической культуры обязан индивидуализировать меру воздействия на учеников.
Активность подопечных на занятиях во многом определяется тем, как учитель соблюдает дидактические принципы организации педагогического процесса, которые способствуют повышению учебной активности учащихся.
Каждый принцип обучения выполняет характерную, свойственную ему дидактическую функцию. Поэтому нельзя сравнивать принципы обучения по степени их важности. Принципы дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д. Все вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как его понимает современная дидактика. Они дают учителю совокупность указаний к организации учебного процесса от целеполагания до анализа результатов.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
История вопроса: эволюция, функции. Понятие «метод обучения», «прием обучения».Слово «метод», в переводе с греческого языка, означает исследование, способ, путь к достижению цели. В области науки «метод» есть путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету, руководствуясь гипотезой. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности — это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения. Метод в философии — способ достижения определенной цели, совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности. В педагогике метод — элемент системы действий обучающегося, имеющей целью управление процессами, формирования новых понятий в мышлении обучаемых.
В педагогике нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория «метод обучения».
Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.
При стихийном обучении преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы. С момента организации школ появились словесные методы, которые особенно доминировали в средние века. Слово, сначала устное, затем письменное и, наконец, печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам — одним из основных методов.
На рубеже ХIХ — ХХ вв. большие надежды возлагались на очередной вариант словесного метода, каким явилась эвристика. И эти надежды, несмотря на то, что сторонники эвристики рекомендовали объединять акротематический метод с эротематическим и, по крайней мере, не сторонились «науки о вещах», оказались зыбкими. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность знаний и умений, но вместе с тем она требует больших усилий и много времени для получения этих результатов.
В ХХ в. в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем. Попытки найти единый метод, который был бы применим всюду, показали, что «универсального метода» не существует и каждый предмет и каждая проблема требует собственного метода.
Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод — процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач. Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитывает закономерности и принципы, которые трансформируются в приемы.
Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы и правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. Правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М. М. Левиной, М. И. Махмутова, Т. И. Шамовой и др.
Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой — учения. Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических задач.
Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий.
По отношению к методам приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Один и тот же метод может включать различные приемы.
Метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся.
Соотнесение понятий «прием» и «правило» приводит к следующему выводу. Правило — это нормативное предписание или указание на то, как следует действовать наиболее оптимальным образом, чтобы осуществить прием деятельности. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенного типа задач — это уже нормативно описательная модель метода.
Структура методов обучения.Роль и место методов в обучении определяется его функциями:
— информационная (изложение знаний, объяснение материала, рассказ, самостоятельный поиск знаний и их присвоение);
— практическая (формирование умений и навыков, освоение способов деятельности);
— познавательная (обогащение знаний, приобретение опыта, познавательной деятельности);
— управленческая (метод предписывает средства, организует деятельность, обеспечивает результат);
— воспитательная (формирует убеждения, систему взглядов, качества личности, мировоззрение).
Любой метод предполагает осознанную цель, без нее невозможна целенаправленная деятельность.
Осознав свою цель, человек осуществляет деятельность, т. е. систему действий, используя определенные средства, имеющиеся в распоряжении. Средства могут быть интеллектуальные, практические и овеществленные (предметные).
Всякий метод направлен на какой-либо объект, для успеха применения человеку надо знать что-либо об объекте, о его свойствах. Правильно примененный метод приводит к намеченному результату.
| Деятельность педагога |
| Средства преподавания |
| Средства учения |
| Деятельность ученика |
| Механизм движения учащихся к цели (объект) |
| Достигнутая цель |
| Цель учащихся |
| Цель преподавания |
Схема 4. Структура методов обучения (И. Я. Лернер).
Любой метод предполагает цель, соответствующую систему действий, выбор необходимых средств, процесс изменения объекта достигнутой цели, намеченный результат (схема 4).
Можно выделить внешнюю и внутреннюю сторону метода обучения. Внешняя сторона метода представляет деятельность с материальными предметами (слушают, читают, наблюдают, пишут); внутренняя – с идеальными (осмысливают, размышляют, анализируют, усваивают и т. д.).
Различные подходы к классификации методов обучения в современной дидактике.Актуальным вопросом является классификация методов. Наличие разных классификаций обусловлено выбором подхода или признака, выбранного в качестве основания классификации.
Перцептивный подход, при котором за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия, предполагает выделение: 1) словесных, 2) наглядных, 3) практических методов обучения (Е. Я. Голант, Н. М. Верзилин, С. Г. Шаповаленко и др.).
Обоснованной является классификация методов обучения, предложенная И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным. Она разработана в соответствии с концепцией содержания образования. Авторы считают, что каждому элементу содержания образования соответствуют свои методы обучения. Они определяют их как систему последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познавательную и практическую деятельность учащихся.
В. А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности.
Управленческий подход имеет своим основанием ведущие дидактические задачи, решаемые на том или другом этапе обучения. В соответствии с таким основанием выделяются методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений и навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).
Логический подход в качестве основания предусматривает логику изложения материала педагогом и логику восприятия его обучающимися, которая может быть индуктивной и дедуктивной, отсюда и соответствующие методы обучения (А. Н. Алексюк).
Кибернетический подход, при котором основанием выступает способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи, предлагает выделение методов алгоритмизации и программированного обучения (Т. А. Ильина, Л. Н. Ланда и др.). В основах этих методов лежит управление деятельностью обучающихся в учебном процессе.
Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы:
· репродуктивной деятельности;
· эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности;
· стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований;
· организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы;
· контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, методы самоконтроля.
В. А. Сластенина и его ученики раскрыли сущность и закономерности методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией предлагается следующая система общих методов осуществления целостного педагогического процесса:
методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспут, работа с книгой, метод примера);
методы организации деятельности и формирование опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);
методы контроля эффективности педагогического процесса(специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).
Авторы данного подхода считают, что в реальных условиях методы осуществления целостного педагогического процесса вы ступают в сложном и противоречивом единстве. Каждый из них на каком-то этапе педагогического процесса может применяться в изолированном виде, однако без взаимодействия с другими он утрачивает свое назначение, понижая эффективность учебно-воспитательного процесса.
Проведенный анализ дидактического понятия «метод обучения» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной.
Выбор методов обучения.Каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. Учитель соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Учёт данного фактора, а также ряда других удачно обобщен в алгоритме выбора оптимального метода обучения, предложенного Ю. К. Бабанским. Он состоит из семи шагов:
1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога. Если ученик может без излишних усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал самостоятельно, то в помощи педагога он нуждаться не будет. В противном случае в той или иной форме она необходима.
2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться продуктивным методам.
З. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики аналитического и синтетического путей познания. Если эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена, то использовать их целесообразно. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам учащимся старших классов и тем более студентам. В данном случае эти методы предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.
4. Выбор способов сочетания словесных, наглядных, практических методов.
5. Решение о необходимости введения методов стимулирования учебной деятельности.
6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и самоконтроля.
7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.
Методы обучения сами по себе не могут быть ни хороши, ни плохи. Выбор методов обучения и логика их применения характеризует стиль деятельности участников процесса обучения.