Начальная школа С. Френе

Селестен Френе виднейший французский педагог XX века. Родился в 1896 г. на юге Франции в крестьянской семье. В 1913 г. поступил в школу в Ницце. Однако не закончил ее, поскольку был призван в армию с началом войны. В 1920 г. вернулся к педагогической деятельности и увлекся идеями полового воспитания. В 1924 г. Френе участвовал в конгрессе «Международной лиги полового воспитания», что дало толчок в поисках путей повышения эффективности деятельности школы. Впоследствии Френе стал основателем и лидером «Международной федерации сторонников новой школы» и ее французской секции. До последних дней жизни (умер в 1966 г.) он лично руководил работой созданной им в 1930-ых гг. экспериментальной начальной школы.

Центральный тезис концепции обучения в начальной школе Френе сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогики недостаточно изменения организационных форм обучения и методов учебной работы; необходимо создать и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания». Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография: работа с печатным станком позволяет приобрести навыки ручного труда, развивается внимание и зрительная память, повышается грамотность. Большое значение имеют так называемые свободные тексты - небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о семье, друзьях и др. Учитель отбирает лучшие из них, сочинения печатают, а дети получают по экземпляру, постепенно накапливая подшивку. Эти материалы служат учебными пособиями.

Френе отказывался от учебников, используя особые карточки, содержащие часть учебного материала по разным предметам, конкретные задания. На базе карточек создавались «обучающие ленты», которые вкладывались в простейшую машину для передвижения. На одном кадре давалось условие задачи, а на следующем - наиболее рациональный способ решения или полный ответ.

Система Френе предусматривает четкое планирование. Учитель составляет месячный план работы для каждого класса. В соответствии с этим каждый ученик составляет индивидуальный недельный план, отражающий все его основные виды деятельности.

Первую половину дня старшие ученики занимаются самостоятельно, что позволяет учителю обратить внимание на младших школьников. После обеденного перерыва дежурные по типографии печатают текст, часть детей продолжает сидеть за учебными карточками или книгами, другие работают в мастерских или на ферме. В 15 часов – подведение итогов за день.

Оценки успеваемости вообще не выставляются, надо лишь подчеркивать успехи учащихся.

Все учащиеся входят в «школьный кооператив, во главе которого стоит совет, состоящий из нескольких учеников и учителей. Он отвечает за хозяйственную деятельность школы, поддержание дисциплины.

Большое значение имеет стенгазета, в которой ученики могут написать свои замечания, пожелания, хвалебные отзывы. Эти записи обсуждаются на собраниях кооператива.

Такова разработанная Френе схема организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Разумеется, рекомендации Френе не реализуются полностью его последователями, но они служат для них своеобразным эталоном.

Занятие № 7

Тема: Педагогический поиск в России в конце XIX - начале ХХ вв.

План

1. Общественно-педагогическое движение и школьные реформы 60-х гг. XIX в.

2. Состояние образования в России до реформ 60-х годов XIX века.

3. Педагогическая деятельность и взгляды Н.И.Пирогова.

4. Школьные реформы 60-70-х гг. XIX в.

5. Женское образование.

6. Основные этапы педагогической деятельности Л.Н.Толстого.

7. Л.Н.Толстой о "свободном воспитании" и творческом развитии личности.

8. Дидактические взгляды Л.Н.Толстого.

9. Л.Н.Толстой о труде учителя, его подготовке и назначении в обществе.

10. Значение педагогического наследия Л.Н.Толстого для развития современной педагогической науки и школы.

"Воспитание и образование" /1862/

Задания и спорные суждения
1. Подготовить небольшое сообщение об одной из альтернативных школ начала ХХ в.
2. Показать взаимосвязь реформаторских педагогических идей и практического опыта в России и за рубежом.
3. Современники Л.Н.Толстого называли его "русским Руссо". Насколько справедливо такое суждение?
4. Некоторые исследователи на Западе называют А.С.Макаренко представителем альтернативной педагогики. Почему? Согласны ли Вы с этим мнением?

Литература

1. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике /Под ред. М.Н.Певзнера, С.А.Расчетиной. - Новгород, 1995. - Ч. 1,

2. Вентцель К.Н. Избранные труды /Сост. и авт. предисловия М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов. - М., 1999.

3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.
Джуринский, А. Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студентов вузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 2004.

4. Джуринский, А. Н. История педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов / А. Н. Джуринский.– М.: ВЛАДОС, 1999.

5. Дидактический материал и методические рекомендации для самостоятельной работы по курсу «Философия и история образования». Ч. 1 / Сост. С. А. Воронина.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2002.

6. История воспитания и образования в России XVIII века.
Ч. 2: Материалы для самостоятельного изучения / Сост. Д. И. Латышина.– М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992.

7. История отечественного образования (IX–XIX вв.). Учеб. пособие / Под общ. ред. проф. Д. М. Забродина.– М.: Исследоват. центр пробл. качества подгот. специалистов, 2003.

8. История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ века: Учеб. пособие для пед. учеб. заведений / Под ред. А. И. Пискунова.– 2-е изд., испр., доп.– М.: Сфера, 2001.

9. Коджаспирова, Г. М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

10. Латышина, Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли / Д. И. Латышина.– М.: Гардарики, 2005.

11. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. - М., 1983-1985.

12.Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. - М., 1999. - Т. 2.

13. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. - М., 1991.

14. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М., 1989.

15.Фрадкин Ф.А. Педология: Мифы и действительность. - М., 1991.

16.Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. - М., 1962-64.

17.Шацкий С.Т. Работа для будущего /Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. - М., 1989.

18. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н.Толстого. - М., 1995.

Информационный материал с методическими указаниями.

Конец XIX - начало ХХ вв. знаменуются активными инновационными поисками в теории и практике образования России. Особую роль в этом процессе сыграли идеи и опыт великого русского гуманиста, писателя и педагога Л.Н.Толстого (1828-1910 гг.). В ходе семинарского занятия необходимо подчеркнуть масштабность и эволюционность его взглядов, акцентировав внимание на значении педагогического наследия мыслителя в становлении и развитии педагогики свободного воспитания.
Интерес к педагогическим проблемам Толстой стал проявлять с конца 40-х гг., а в 1859 г. занялся практической деятельностью, открыв в своем имении Ясная Поляна, что находилось в Крапивненском уезде Тульской губернии, школу для крестьянских детей, главным принципом жизнедеятельности которой стал принцип свободы. В учении Толстого получили свое развитие основные идеи теории "естественного воспитания" Ж.Ж.Руссо. Однако в отличие от французского просветителя, он стремился повернуть образование не к природе, а к жизни, где и пытался найти подлинную свободу. В постижении сути свободы Толстой шел как по пути классической философии, укладывая ее содержание в формы необходимости, так и по пути христианских вероучений, видя высший смысл свободы в нравственной жизни для Бога. Главная цель воспитания для него заключалась во внутреннем освобождении ребенка, развитии его духовно-нравственной основы и природных задатков (А.А.Шаталов). Внешняя сторона свободы для Толстого не имела особого смысла и была нужна как вспомогательное средство для решения стратегических педагогических задач. Он был уверен, что школа ни в коем случае не должна ничего навязывать ребенку. Ее предназначение состоит лишь в том, чтобы предоставить самим себе те образовательные силы, которые действуют в жизни.
При подготовке к семинарскому занятию нужно познакомиться с опытом работы Яснополянской школы и проанализировать эволюцию взглядов Толстого по поводу содержательной сути понятий "воспитание" и "образование", их связи между собой и с идеями свободного воспитания.

Рассматривая развитие идей и опыта Толстого, российскими педагогами изучаемого периода (К.Н.Вентцель, И.И.Горбунов-Посадов, О.Кайданова, Н.В.Чехов, С.Т.Шацкий в начале педагогической деятельности и др.), особое внимание следует уделить видному теоретику свободного воспитания К.Н.Вентцелю (1857-1947), сделав акцент на разработанных им принципах Дома свободного ребенка и положениях "Декларации прав ребенка".

Бурное развитие наук о человеке в конце XIX - начале ХХ вв., появление экспериментальных педагогики и психологии, активизация социологических исследований послужили объективным толчком к возникновению новой области научных знаний - педологии. У истоков ее создания стояли известные западные ученые Э.Мейман, Э.Торндайк, С.Холл. Сам термин "педология" был предложен в марте 1893 г. американским психологом О.Хрисманом (учеником С.Холла) для обозначения целостного подхода к изучению ребенка на основе всестороннего исследования закономерностей его возрастного развития.

Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребенка и по-строение системы воспитания и обучения, основанной на знании законо-мерностей детского развития. В разработку данной проблематики включились И.А.Сикорский, П.Ф.Лесгафт, В.М.Бехтерев, Г.И.Россолимо и др. В Петербурге в 1907 г. Бехтеревым был открыт Педологический институт и основан журнал "Вестник психологии, криминологии и педологии". Активными сторонниками исследований по изучению детского развития стали А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, Л.Е.Оболенский, А.Н.Бернштейн, А.Ф.Лазурский. Педология была широко представлена на съездах по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.). После 1917 г. педологические исследования приняли еще более широкий размах. Характеристику особенностей развития детей в различные возрастные периоды дали Е.А.Аркин, И.А.Арямов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, М.М.Рубинштейн, Н.А.Рыбников, А.А.Смирнов и др. Развернулась сеть педологических учреждений, издавалась обширная литература по данной тематике, были проведены конференция (1927 г.) и съезд педологов (1928 г.), выходил в свет журнал "Педология" (1928-1932 гг.) (11, с. 133-134).

В ходе семинарского занятия особое внимание следует уделить критическому анализу полярных друг другу взглядов отечественных био- и социогенетиков.

Наиболее последовательно биогенетическую концепцию развития ребенка у нас в стране отстаивал известный психолог и педагог П.П.Блонский (1884-1941 гг.). Ребенок, по утверждению биогенетиков, в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, по их мнению, младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка девяти-десяти лет, его воинственность и драчливость представляют собой не что иное, как воспроизведение в специфических формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого полиса. Отчужденность, мрачность подростка - это, конечно же, отголосок средневековых отношений между людьми. А вот юношеский максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм - черты нового времени (3, с. 15).

Социогенетики (С.С.Моложавый, А.С.Залужный, А.Б.Залкинд и их последователи) акцентировали внимание на определяющей роли в воспитании и формировании личности внешних факторов. Ребенок, говорили они, на 90% - продукт средовых воздействий, и лишь на 10% его поведение определяется инстинктами. Выработке навыков правильного поведения социогенетики уделяли особое внимание. На смену принципу воспитывающего обучения должен прийти принцип воспитывающего поведения, заявлял в ходе дискуссии об организованных и стихийных факторах воспитания Моложавый. Залужный, в свою очередь, представлял детский коллектив как группу лиц, совокупно реагирующих на средовые факторы (3, с. 16-17).

4 июля 1936 г. ЦК ВКП(б) принял постановление "О педологических извращениях в системе наркомпросов", в котором педологи обвинялись в стремлении нанести вред советской школе. После этого все педологические эксперименты у нас в стране были прекращены, а в 1937 г. более 300 работников образования, придерживавшихся педологических воззрений, включая наркома просвещения А.С.Бубнова, были арестованы, осуждены и сосланы в сталинские лагеря.

В конце XIX - начале ХХ вв. и на Западе и в России были популярны идеи трудовой школы. Прежде чем непосредственно приступить к рассмотрению соответствующего вопроса семинара желательно совершить небольшой экскурс в прошлое и вкратце показать эволюцию данной идеи в истории образования и педагогической мысли.

В России первым педагогом, пытавшимся решить проблему взаимосвязи труда и воспитания, был К.Д.Ушинский. К 1884 г. у нас в стране был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". По инициативе одного из его авторов И.А.Вышнеградского (1831-1895 гг.) ручной труд стал самостоятельным предметом также и в народных училищах. В дальнейшем на съездах по техническому и профессиональному образованию было признано, что основная задача школьных занятий ручным трудом - не обучение ремеслу, а достижение подлинных образовательных целей, причем с учетом реальных сил, способностей и интересов учащихся. В начале ХХ в. эти идеи получили свое гуманистическое развитие в теории и практике свободного воспитания. Самый масштабный в истории эксперимент по воплощению идей трудовой школы в жизнь был предпринят в России после революции 1917 г. и базировался на учении К.Маркса, в котором говорилось о соединении обучения с производительным трудом и политехническим образованием. В официальных документах это положение раскрывалось как знакомство в теории и на практике с основными элементами различных видов и отраслей производства. В 1918 г. были приняты "Положение об единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудовой школы", в которых труд рассматривался как основа всей школьной жизни. При этом первые советские документы о школе были выдержаны в духе популярных на Западе педагогических идей Дьюи, Лая, Кершенштейнера и др. (11, с. 448).
Существенное влияние на разработку теории и практики отечественной трудовой школы оказали работы С.Т.Шацкого, П.П.Блонского, М.М.Рубинштейна, А.Г.Калашникова, Л.Д.Синицкого, А.А.Фортунатова. Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, ее важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интерес ребенка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убежден в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской". Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы, содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых "общинников" - коллективистов (11).

Большое внимание отечественные ученые и педагоги в начале ХХ в. и особенно в годы советской власти уделяли разработке теории и практики воспитания в коллективе. Одним из первых на воспитательные возможности детского сообщества указывал И.Г.Песталоцци. У нас в стране вслед за ним на необходимость создания и поддержания среди детей атмосферы товарищества и взаимопомощи, способствующей в том числе и их личностному развитию, обращали внимание П.Ф.Каптерев, П.А.Кропоткин, А.Ф.Лазурский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др.
В ходе занятия первостепенное внимание следует уделить взглядам С.Т.Шацкого (1878-1934 гг.), В.Н.Сороки-Росинского (1882-1960 гг.) и А.С.Макаренко (1888-1939 гг.), внесших наиболее заметный вклад в разработку теоретических и практических аспектов проблемы воспитания в детском коллективе. Желательно также познакомиться с деятельностью созданных и руководимых ими воспитательных учреждений (колония "Бодрая жизнь", школа им. Ф.М.Достоевского, колония им. М.Горького и коммуна им. Ф.Э.Дзержинского).
Официальная советская педагогика на протяжении десятилетий исходила из формального идеологического толкования учения о коллективе А.С.Макаренко, внедряя в практику воспитательной деятельности сформулированные им принципы и методы (перспективных линий, параллельного действия, самоуправления, формирования традиций, сочетания доверия и требовательности, авансирования личности). На семинарском занятии можно провести небольшой диспут по поводу того, актуально ли педагогическое наследие Макаренко сегодня, сориентировав в итоге студентов на необходимость нового прочтения и переосмысления его работ.