Глава 9. процесс обучения во вспомогательной школе

1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.

Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом про­цессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная. Обучение, таким образом, включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно.

Процесс обучения во вспомогательной школе строится на предметно-наглядной основе. Объясняется это тем, что:

1) для умственно отсталых детей характерно несоответствие темпа и качества развития чувственных восприятий и мыслительных процессов;

2) При умственной отсталости чувственные восприятия не обеспечивают на должном уровне приём, первичный анализ и передачу сигналов в мозг. В связи с поражением центральной нервной системы нарушается высший анализ и синтез сигналов, поступающих от анализаторов. Это усложняет образование обобщений и понятий, что в свою очередь затрудняет процесс обучения. Отсюда - необходимость коррекции чувственных восприятий;

- 3) Низкий уровень познавательной активности у учащихся (слабо выражены стремления к поиску ответов на возникшие вопросы, преодолению препятствий). Нужно стимулировать учащихся к поисковой деятельности, преодолевать их пассивность.

Это - вовремя поданная педагогом помощь (учить умению учиться: подготовка к уроку, ориентировка в тетради, учебнике, пользование карандашом, ручкой, планирование своих действий); многократное объяснение и показ.

Структура процесса обучения:

а) восприятие учебного материала;

б) понимание;

в)закрепление в памяти;

г) применение на практике.

Рассмотрим вкратце каждый из этапов.

1. Восприятие учебного материала умственно отсталыми школьниками замедленно, неполноценно (одно схватывают, другое опускают, не замечают). Фрагментный характер восприятия. Сенсорная слепота (смотрит на что-то и не замечает в нём существенного). Отсюда – специальные приёмы:

• сложное расчленяем на части;

• замедляем процесс восприятия;

• руководство каждым перцептивным действием ученика.

Учить школьников анализировать результаты восприятий и сравнивать воспринятое с образцом. Опора на возможно большее число анализаторов.

2- Понимание. Понятие понимания никак нельзя отнести к исчерпывающе определенным.

Разумеется, понимание теснейшим образом связано с мышлением, как, впрочем, и с другими психическими процессами: восприятием, памятью, воображением и т. д. Вообще складывается впечатление, что изолированное изучение психических процессов, вырванных из системы целостной психики, с которой каждый из них связан многочисленными живыми нитями и, возможно, именно характер этих связей и их количество придают этому процессу неповторимое своеобразие и определяют его специфичность, методологически неправомерно. Трудно представить себе объект более системный, чем психика. Следовательно, и формирование психических процессов должно проводиться если не с позиции системного подхода (мы для этого еще не располагаем достаточными знаниями), то, по крайней мере, с учетом понимания их системной природы.

Понимание - это специфический познавательный процесс, сложное, иерархически построенное психическое отражение объектов познания, в результате которого создаются новые или воссоздаются старые, но по-новому видимые, так или иначе эмоционально окрашенные системы концептов и образов, объединяющие в себе собственно продукт этого отражения с соответствующими элементами личных знаний.

Из оценки понимания как сложного, иерархически построенного психического отражения объектов познания вытекает, во-первых, что понимание может быть достигнуто на различных иерархических уровнях познавательного процесса, начиная от уровня смутных предчувствий (одно из проявлений интуиции), чаще всего бессознательных, различных структурных уровнях восприятия и кончая наиболее абстрактным, так называемым понятийным мышлением. Причем понимание на различных уровнях осуществляется средствами этих уровней и представляет собой продукт их «работы», в этом состоит его специфичность. Во-вторых, что уровень привлекаемого к работе познавательного процесса определяется субъективной (и объективной) трудностью задачи на понимание, а также особенностями объекта понимания. Простые предметные ситуации понимаются на уровне восприятия, сложные, как правило, - на уровне мышления. В-третьих, рассматривание понимания как психического отражения объектов познания указывает на фундаментальный принцип, в соответствии с которым любые психические феномены могут быть изучены и поняты лишь как субъективное отражение объектов познания. Сами же объекты познания, естественно, могут иметь различную природу, быть как внешними по отношению к познающей личности, так и внутренними (например, анализ собственных переживаний, вызванных каким-либо событием).

Интересно, что в случае, когда продукт понимания расценивается цензурой логического мышления (или иерархически нижерасположенными психическими процессами) как истинный, деятельность понимания прекращается. Личность убеждена в своей правоте, даже если достигнутое понимание объективно ошибочно.

Как же происходит понимание, каковы его механизмы и особенности? На этот вопрос в такой общей постановке чрезвычайно трудно дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ, если, конечно, не считать освещение «скелетной схемы» этого процесса. Механизмы и характеристики понимания существенно зависят от конкретного объекта понимания: одно дело - понимание предметно данной ситуации, другое - чертежа, третье -текста, четвертое - другого человека и т. д.

Стало азбучной истиной утверждение, что понимание всегда осуществляется в определенной ситуации, контексте. Условием правильного понимания, разумеется, есть понимание и этого последнего. Но ситуация; в свою очередь, есть элементом более общей ситуации, которая также требует своего понимания, и: т. д. Где, на каком уровне ситуации можно остановиться, чтобы считать достигнутое понимание знакового или незнакового объекта достаточно полным и глубоким? Если стоять на позициях деятельностного подхода, здесь никакой проблемы не возникает: требуемый уровень полноты и глубины понимания, а, следовательно, и иерархического уровня ситуации, в которой происходит понимание объекта, полностью определяется требованиями деятельности, которую «обслуживает» данное понимание.

Понимание в любом его проявлении, рассматриваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференцировка, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний и знаний, добытых в прошлом опыте. Эти операции могут осуществляться на различных иерархических уровнях познавательного процесса, как бессознательно, так и осознанно. Особенно большую роль в понимании многие исследователи отводят интеграции - где нет соединения, нет и понимания.

Далее процесс проходит стадию свертывания, компрессии всех относящихся к объекту понимания данных и личных знаний. В этом втором отношении правомерно определить понимание как скелет, как некую предельно упрощенную схему.

3. Закрепление знания и умений. Знания прочно усвоены, если они могут быть воспроизведены при первой же потребности их применения. Закрепление происходит на основе развития памяти. У умственно отсталых детей нарушены процессы восприятия и воспроизведения.

Механическое запоминание, фрагментарность.

Ученики упражняются в применении знаний в различных ситуациях, изменяющихся условиях. Закрепление идёт на наглядной основе с постепенным переходом к словесно-логическому запоминанию.

Частое повторение материала.

4. Применение знаний и умений. Необходимо формировать не только знания, но и умения пользоваться ими в познавательной и практической деятельности (у умственно отсталых детей формируется с трудом).