Коррекция отклоняющегося поведения подростков в учебном процессе

Г Школа в жизни ребенка (наряду с семьей и группой сверстни-' ков) занимает довольно важное место. Большую часть времени учащийся проводит в ее стенах, здесь в ходе учебного процесса он познает мир, учится читать и писать, изучает законы и явле­ния природы и общества, усваивает правила и нормы человече­ского общежития. Учебная деятельность в школьные годы оста­ется ведущим видом деятельности у абсолютного большинства | детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют статистика и научные исследо­вания, школа постепенно теряет свои общественные позиции, снижаются ее социальная роль и референтная значимость в раз­витии и формировании личности ребенка, в воспитательном воздействии на педагогически запущенных и трудновоспитуе­мых подростков. V ~~ Более 40% учащихся с девиантным поведением к учебе отно-I сятся равнодушно, около 20% школьников учатся в школе с явной неохотой, а свыше 15% учащихся относятся к учебе отрицательно. Среди многообразия причин такого отношения к учебной дея­тельности у подростков с отклоняющимся поведением одним из наиболее значимых фактов являются их систематическое отстава­ние от темпов освоения школьной программы, пробелы в знани­ях, стойкая неуспеваемость (и как причина, и как показатель педа­гогической запущенности подростков). Отсюда снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками.

Неуспеваемость определяется как суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащихся, наступающая в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения. Подтя­гивая отстающего школьника в обучении, ликвидируя его неуспе­ваемость, мы решаем не только учебную, но и социальную пре-вентивно-коррекционную задачу, изменяем статус и психологиче­ское самочувствие педагогически запущенного подростка.

Характеризуя отстающих в учении школьников, исследователи отмечают, что они отличаются поведенческой пассивностью на

уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко подни­мают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учи­теля, часто отвлекаются. Отставание в учении лишает их радости познания, им скучно на уроках, они не испытывают удовлетворения в учении, им тягостно заниматься, они с неохотой идут в школу.

В познавательном плане для таких учеников характерно: 1) на­личие пробелов в фактических знаниях и специальных для данно­го предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также отсутствие необходимых практических умений; 2) наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, сни­жающих темп работы ученика настолько, что он не может за от­веденное время овладеть необходимым объемом знаний, учебных умений и навыков; 3) недостаточный уровень развития и воспита­ния личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять са­мостоятельность, настойчивость, организованность, саморегуля­цию и другие качества, необходимые для успешного учения.

Ярко выраженными признаками неуспеваемости девиантных подростков являются увеличение числа ошибок при выполнении обычных учебных заданий; расходование на них выше школьно-гигиенических норм времени; затруднения в выполнении школьных заданий и частое обращение за помощью; снижение интереса к школьным предметам и нежелание учиться; неблагополучие в меж­личностных отношениях (ученик - ученик, ученик - учитель, уче­ник-родитель).

Можно выделить две группы причин конфликтных отношений ученика и учителя, нежелания посещать школу, негативного от­ношения к учебной деятельности и низкого уровня познаватель­ного интереса у неуспевающих подростков: первая группа - это причины внутреннего плана, связанные с особенностями самого школьника, недостаток запаса знаний, несформированность не­обходимых умений, потеря веры в свои возможности, психологи­ческий дискомфорт во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями. Вторая группа причин связана с недостатками обще­дидактического и методического плана, личностными особенно­стями учителя - это слабый учет индивидуальных особенностей учеников, неверный стиль отношений с неуспевающими, засилье тренировочных заданий, отсутствие целенаправленной работы по развитию познавательного интереса у школьников, неверие в ре­зультативность своей работы.

Исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учеб­ной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы.

Результаты диагностических исследований успеваемости под­ростков позволяют выделить ряд вариантов взаимосвязи их уров­ня умственного развития и отношения к учебе:

1) хорошему уровню умственного развития соответствует соз­нательное, активное отношение к учебной деятельности, что свойственно хорошо и отлично успевающим учащимся;

2) хорошее умственное развитие сочетается с отрицательным или безразличным отношением к знаниям, где слабая успевае­мость - результат недостатков в эмоционально-волевой сфере ребенка; здесь острие коррекционной работы будет направлено на развитие познавательной активности, воспитание ответственного отношения к учению;

3) при заметных недостатках умственного развития (но не ум­ственной отсталости) ученики активно стремятся к овладению знаниями, ответственно относятся к своим учебным обязанно­стям; здесь главное внимание должно быть уделено организации учебной деятельности подростка, обучению его способам само­стоятельной работы;

4) на различные недостатки умственного развития накладыва­ется и безответственное отношение к учению; здесь необходим комплекс специальных мер индивидуально-дифференцированного характера (Л.М.Зюбин).

Результаты диагностики мотивационной сферы учебной дея­тельности подростков позволяют увидеть взаимосвязь характера учебной деятельности подростке и отношения к ее результатам:

1) отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные предметы, и отдельные стороны предметов;

2) учащиеся положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением одного-двух предметов, что вызывает отрицательное отношение к ним;

3) развито понимание необходимости учения, нет отрица­тельного отношения к учебным предметам, но налицо отрица­тельное отношение к отдельным сторонам предмета, видам дея­тельности.

Опираясь на результаты диагностики, строится образователь-но-коррекционная работа с подростками.

Устранение пробелов в знаниях осуществляется как на уроках, так "и во в11еЗ^"чТТОй^_деятёльности. Оно может проявляться в даче посильных индивидуальных заданий, подборе дополнительного материала, в конкретизации учебных заданий, в указании спосо­бов работы, предупреждающих ошибки, в совместном выполне­нии образцов заданий, в предупреждении о возможных трудно­стях в учебной деятельности и путях их преодоления. Кроме того, устранение пробелов в знаниях может быть более дифференциро-

ванным, иметь характер непосредственной (оперативной) и опо­средованной (длительной) помощи.

Оперативная помощь направлена на устранение причин, поро­ждающих отставание, на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного действия. Непосредственная по­мощь носит единовременный, локальный характер, призвана опера­тивно устранить недостатки в учебно-познавательной деятельности.

Дифференцированная непосредственная (оперативная) кор-рекционная помощь строится педагогом в зависимости от учеб­ной ситуации.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность из­ложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, формулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему, в этих случаях полезно повторить объ­яснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать во­просы о главном, отделяя детали.

Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотип­ных заданий с постоянным возвращением к тексту этих правил или формул и после соответствующей тренировки попросить их воспроизвести формулу или определение. Рекомендуется также повторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.

При обнаружении отставания в творческом применении изу­чаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка пла­на, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с учащимися ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные ре­шения.

Можно затратить много сил и энергии в коррекции знаний пе­дагогически запущенных подростков, но мало продвинуться в решении этой задачи. Поэтому следующим аспектом в коррекции учебно-познавательной деятельности подростков является их пси­холого-педагогическая подготовка к учебной деятельности, моти­вация учебно-познавательного процесса.

Познавательный интерес вызывает существенные изменения в характере умственной деятельности подростков. Поэтому без психологической подготовки подростков к приобретению знаний и выполнению умственных действий, без показа перспективы

71 ■"

предстоящей работы, без убеждения в значимости знаний и уме­ний трудно надеяться на проявление учащимися активного отно­шения к изучению учебного материала.

Из чего же складывается мотивация учебной деятельности, что вызывает и поддерживает познавательный интерес учащихся?

Первое, что необходимо сделать, считают специалисты, - это создать ситуации желания получения знаний на этапе воспри­ятия нового материала. Это могут быть ситуации, эмоционально благоприятные для восприятия знаний; ситуации, связанные с раскрытием практической и познавательной значимости изу­чаемого материала; ситуации, способствующие осознанию не­достаточности своих знаний и умений, необходимости приобре­тения новых.

В усилении мотивации учебной деятельности важную роль иг­рают эмоциональный фон учебной деятельности, состояние зани­мательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, через создание определенного интеллекту­ального напряжения при освоении материла учебной программы.

Чтобы усилить эмоционально-действенную сторону коррекци-онно-познавательного процесса, необходимо задействовать еще одно направление этого процесса - овладение учащимися познава­тельными умениями. В ходе формирования познавательных уме­ний ученые выделяют два пути? Первый путь - организация специ­альных указаний, правил и других предписаний, апеллирующих к мыслительным операциям и прямо влияющих на процесс их проте­кания. Косвенный путь формирования познавательных умений про .является в специальном подборе содержания учебного материала.

При формировании познавательных умений необходимо пре­жде всего разъяснить назначение данных умений, их роль в при­обретении знаний (умение работать с книгой, справочной литера­турой и др.).

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отра­ботке каждого умения, т.е. нельзя не переходить к новому, не ус­воив предыдущую операцию (обобщение, систематизация мате­риала).

В формировании и развитии учебно-познавательных умений большую роль играет алгоритмизация отработки умений, т.е. точные общепринятые предписания по выполнению в определен­ной последовательности элементарных операций для разрешения любой из задач, принадлежащих к определенному типу деятель-

ности. Предписание действий для детей с отклонениями в разви­тии и поведении дисциплинирует их мысль, приучает к последова­тельному ходу рассуждений, учит строить умозаключения, делать правильные выводы.

Таким образом, образовательно-коррекционная деятельность в ходе учебно-воспитательного процесса представляет собой еди­ный процесс эмоционального, оперативного и содержательного свойства, что дает возможность корректировать не только внеш­нюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляю­щуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выра­жающуюся в отношении учащихся к учебному предмету вообще и школе в частности.