Потребность сегодняшнего общества
Нужна какая-то сила, которая бы объдинила эти группы для сотрудничества. Такую задачу может решить свободная школа, созданная по образцу, известному из вальдорфского движения. Родители, создавшие вальдорфскую школу, берут на себя большие заботы. Если не хватает денег, а это почти всегда имеет место, родители должны быть готовы к жертвам. Если нужно столярничать , красить, по крайней мере в первое время, а в классах и позже, то нужно быть к этом готовым. Приходится устраивать базары, школьные праздники. На родительских собраниях , на лекциях и отдельных курсах, они получают представления о конкретной школьной работе, об основах человековедения, на которых базируется конкретный учебный процесс. Участвуя в жизни школы, родители находят в этом вдохновение для дальнейшей работы. Существует очень тесный контакт с учителями, во многих случаях даже настоящая дружба. Потребности и мнения родителей в значительной степени учитываются в школьной жизни и в совместной заботе о детях. Родители, работая в каком-либо школьном комитете, участвуют и в хозяйственном руководстве школой. В совместной борьбе за право свободной школы родители выступают перед школьными ведомствами и министерствами. У детей появляется чувство, что это их школа, для которой так активно работают их родители.
Учителя берут на себя огромную работ. Длительные еженедельные конференции, разговоры с учениками и родителями, школьные и классные родительские собрания, иногда бессонные ночи, связанные с подготовкой к уроку и работой с тетрадями; финансовые заботы, переговоры с всевозможнейшими ведомствами, и, наконец, публичные доклады и дискуссии. С созданием вальдорфской школы жизнь не становится легче, но она становится намного богаче.
Есть опасность, что ученики такой школы встретятся с определенными трудностями, например, при переходе в другую школу или или когда они начинают работать, прежде всего потому, что они привыкли ставить высокие духовные требования. Конечно, они сталкиваются с такими же явлениями цивилизации, как и другие дети. Но их отличает то, что относятся они к таким явлениям сугубо индивидуально и, кроме того, у них действительно очень широкий круг интересов. Соответствующая школьная работа помогла им развить в себе качества, совершенно бесценное в наше время: способность вызывать человеческое доверие, взрослым легко с ними разговаривать. Школа играет в жизни детей действительно очень важную роль. Большинство из них любят свою школу и чувствуют себя в ней как дома.
Данное обстоятельство высвечивает величайшее значение общественной функции школы. В жизненной среде совершенно заорганизованного индустриального общества неиндустриальная, свободная, чисто человеческая школа была бы просто необходима как освежающий источник.
Среди чиновников школьных ведомств есть идеалисты, которые на полном серьезе думают, что создание кафе, демократизацией, походами и другими подобными мероприятиями можно создать контраст тем безличностным и безрадостным компонентам индустриальной школы, которые обязательно в ней присутствуют.
Можно с большой симпатией и уважением относится ко многим этим стремлениям реформировать школу. Но тот, кто действительно когда-либо пытался добиться прочного, глубокого сотрудничества между родителями, учителями и детьми и знают цену этому всему, тот знает, что эти мероприятия недостаточны. Эта взаимосвязь может крепнуть только в совместных переживаниях, в боли и радости, в финансовых трудностях, в жуткой перегрузка и тяжелых человеческих конфликтах, но никогда не в организационных ухищрениях. Цену такой солидарности можно выразить одним словом - свобода - не потому, что оно красиво звучит, а потому, что оно соответствует суровой действительности, и это слово вдохновляет жизнь.
Пункт2.
А. Пинский: «К вопросу о "неукоснительном соблюдении"».
Одна из центральных задач освоения вальдорфской педагогики в России - разработка учебных программ и учебных планов для российских вальдорфских школ. Здесь может встать следующий вопрос: ведь вальдорфские школы, уже много десятилетий работают по всем миру, имея, разумеется, свои учебные программы - а потому имеет ли вообще место проблем разработки учебных программ? Может быть, надо просто взять готовую программу, например немецкой вальдорфской школы и просто осуществить, еализовать ее в здании по какому-либо московскому, брянскому или оренбургскому адресу?
Дело, однако, обстоит к сожалению (или к счастью), далеко не столь просто. Все попытки подобно прямо, "лобовой" реализации классическо западной вальдорфской школьно модели - все они наталкиваются на существенно ины специфические условия, в которых та или иная вальдорфска российска школа создается ее инициаторами. Эти условия определяются самыми разными, оп качеству и по уровню значимости, факторами: структурой российского школьного дела, культурой и историей страны, менталитетом детей и не в последнюю очередь родителей, местными региональными условиями и т.д. , и т.п.
Не претендуя на полноту и системность, перечислим некоторые из важнейших факторов:
А) Общие сроки полного среднего образования в школе. Классическая вальдорфская школа в Западной Европе (Германия и другие страны) имеет, как и государственные средние учебные заведения, 13-летний срок обучения ( до университета). У нас, в России, как известно 11 - летка.
Б)Соотношение с государственным компонентом начального основного и полного среднего образования на этапах обучения, определенных Законом РФ "Об образовании"
в) Изучение отдельных предметов, прямо связанных с социально-культурным и природным российским контекстом.
Поэтому идея прямого переноса ("импорта" ) западной вальдорфской школы с необходимостью заменяется на идею творческого освоения этой педагогики, что приводит к трансформации, метаморфозе сложившейся западной модели вальдорфской школы.
Понятие именно "школьной модели" здесь весьма принципиально. Дело в том, что неправомерное отождествление систему общих, идеальных принципов вальдорфской педагогики - с конкретной, сложившейся формой их воплощений, будь то в Германии, в Финляндии и т.д.. Это примерно то же самое, по шутке Гете, как если бы кто-то стал искать пра-растение (идеальное по сути) где-нибудь в альпийских лугах. Конкретный результат реализации идеи всегда определяется, с одной стороны, ею самой , е идеальной "Сущностью" , а с другой - земными условиями ее воплощения.
Из всего сказанного явствует, что мы принципиально не можем согласится с некоторыми утверждениями г-на Пелтотена, а именно: " В настоящий момент в России работает несколько десятков штейнеровских школ. Этим школам следует неукоснительно соблюдать учебный план штейнеровской школы (подчеркнуто нами - А.П.)... В России существуют также школы, которые называют себя штейнеровскими, но в этих школах учебный план, основанный на соблюдении возрастного развития детей, нарушается по ряд базовых компонентов штейнеровского учебного плана. Частично он подгоняется под план обычных государственных школ."
Во-первых , что может иметься в виду под " учебный план штейнеровской школы"? (Я не говорю уж о том, что термин "учебный план"- дословно перевод нем. Lehrplan - для русского образовательного словаря здесь по смыслу неверен. Учебный план в России - это сетка часов то же, о чем здесь пишет г-н Пелтонен, это учебная программа). Если иметь в виду "Учебную программ вальдорфской школ К.Ф. Хайдебрандт - первое опубликованное краткое обобщение учебных программ первой вальдорфской школы, изданное в 1925 г., - то кто нормативно постановил, что это и есть тот самый единственно возможный " учебный план"? Таких постановлений нет.
Если имеется в виду известная книга К. Штокмайера, то это не "учебный план" , а сборник многочисленных суждений и высказываний Штейнера о преподавании различных предметов. В последнем немецком издании название этой книги начинается словом "Angaben...",т.е это данные или материалы к учебным программам: кстати в русском издании 1995 г. книга так и называется "Материалы к учебным программам вальдорфских школ". Если, заметим, вникнуть в этот серьезный компедиум, то находишь множество суждений самого Штейнера, которые не укладываются в единый "канон", и которые , говоря лишь формально, противоречивы, а по сути - показывают, что Штейнера был очень гибо , необнозначен и ситуативен в вопросах учебных программ.
Во - вторых , от слов "следует неукоснительно соблюдать" на российского читателя, думаю, веет чем-то очень знакомым.. Но даже если отбросить в сторону эти понятные и дивные реминисценции, то все равно легко распознать методологическую подоснову подобных "неукоснительных формулировок: ведь вальдорфская школа - это не "школа учебного плана", т.е. это не школа фиксированного содержания (будь то учебного или мировоззренческого), но школа метода. И это, кстати, единственна здоровая основа для ответа на серьезный вопрос редакционного резюме: "как соотносятся между собой антропософский "фундамент" Штейнера и возведенные на его основе "этажи" штейнеровской педагогической системы"?
Или зададим вопрос иначе: каково действительное отношение школы, использующей педагогические методы, предложенные Штейнером, к очень широкому и во многом разнообразном содержанию его антропософских идей в целом. Эта тонкость в переформулировке вопроса для нас принципиальна: ибо школа сама, как активный и ответственный субъект, самостоятельно использует те или иные методы , а не следует покорно предзаданной "системе".
Полагаем, что ответ на этот центральный вопрос таковы: школа выстраивает и на деле = имеет отношение только к том содержанию, которое может быть ею предметно и профессионально освоено в форме педагогического метода. Все остальное остается за рамками школы ка детского образовательного учреждения и находится уже в сфере богословских академий, философских институтов, лично или групповой веры - либо идеологических баталий в прессе.
В- третьих, на деле речь идет не о "подгонке под план обычной государственной школы" (читай: " подгоняют" те российские вальдорфские школы, которые не соблюдают неукоснительно "истинный учебный план"), но о естественной трансформации учебных программ, обусловленной совершенно иными внутренними педагогическими, культурными, социальными факторами российской жизни, чем это имеет место на Западен - как мы кратко показывали выше.
.... В заключении этой статьи вновь сформулирую главный, решающий вопрос о состояни и будущем российского вальдорфского движения: будет ли это движение развиваться на путях творческого освоения принципов вальдорфской педагогики, как самостоятельное и полностью ответственное ( в первую очередь, за принятых в школы детей), релаьно вырастающе на почве российской культуры, истории, духовности, социальности, - или это будет дело слабо и несамостоятельное , импортированное, котором тогда только и останется одно: " неукоснительно соблюдать..."?