Историческое происхождение игры

Лекция № 2

Тема 2. Историческое происхождение игры

ПЛАН

1. Контрольный опрос пройденного.

2. Историческое происхождение игры.

3. Теории игры

Вопросы

1. Проанализируйте исторический аспект происхождения игры.

2. В чем заключаются основные идеи «теории игры» у зарубежных педагогов?

3. В чем заключаются основные идеи «теории игры» у отечественных педагогов?

Задания для самостоятельной работы

1. Выпишите цитаты и афоризмы о детской игре.

2. Рассмотрите внимательно картину Питера Брейгеля «Игры детей». Назовите все игры, которыми заняты дети.

3. Сделайте сравнительный анализ игр детей разных поколений. Постарайтесь охватить анализом четыре поколения: игры современ­ных детей; игры поколения, к которому принадлежите вы сами; игры ваших родителей; игры ваших бабушек и дедушек.

Методика выполнения задания:

- наблюдения за играми современных детей;

- беседа с представителями старших поколений (родители, бабуш­ки, дедушки);

- ретроспективный самоанализ: в какие игры играли вы;

- составление сводной таблицы «Игры разных поколений»;

- формулирование выводов о тематике игр, изменении их содер­жания, причинах этих изменений.

Список литературы

1. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Из­дательский центр «Академия», 2009. – С. 248 - 252.

2. Эльконин Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — С.45-74.

Контрольный опрос пройденного

Что изучает предмет «Теоретические и методические основы игровой деятельности детей дошкольного возраста»?

Раскройте связь предмета с науками и частными методиками.

Сформулируйте определение для понятия «игра».

Раскройте многогранные значения слова «игра».

Раскройте функции игры в развитии детей дошкольного возраста.

Как вы понимаете понятие «самость игры»?

Историческое происхождение игры

Д.Б. Эльконин в книге «Психология игры» указывал: «Вопрос о возникновении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Для такого исследования необходимы, с одной стороны, данные о месте ребенка в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой — данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соотнесения жизни ребенка в обществе с его играми можно понять природу последних...."

Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры.

· Первобытнообщинный строй

В отношении ранних периодов развития человеческого общества М. О. Косвен пишет: «Не может быть и речи о действительном приближении к исходному пункту развития человечества или, как выражаются, к нулевой точке человеческой культуры. Здесь возможны лишь более или менее допустимые гипотезы, более или менее удачные приближения к скрытой от нас навсегда загадке нашего прошлого».

Еще в большей мере это относится к исследованию ребенка и его жизни в условиях первобытного общества.

Наша задача заключается в том, чтобы ответить, пусть гипотетически, хотя бы на два вопроса. Во-первых, всегда ли существовала ролевая игра или был такой период в жизни общества, когда этой формы игры у детей не существовало; во-вторых, с какими изменениями в жизни общества и положением ребенка в обществе может быть связано появление ролевой игры.

Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем раньше включаются дети в производительный труд взрослых и становятся самостоятельными производителями. На этом этапе развития дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые. Они не находят в жизни взрослых таких интересных образцов для своих игр, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им.

Р. Алт (R. Alt, 1956) считает, что положение ребенка в обществе на самых ранних ступенях развития характеризуется, прежде всего, ранним включением детей в производительный труд взрослых.

По мнению Р.Арта, для воспитания детей на ранних ступенях развития общества характерны следующие черты:

ü во-первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка;

ü во-вторых, всесторонность воспитания — каждый ребенок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом которого он является;

ü в-третьих, кратковременность периода воспитания — дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми от взрослых, их развитие заканчивается раньше, чем на более поздних ступенях общественного развития...."

Главным фактором, оказывающим формирующее влияние на развитие детей, Р. Алт считает непосредственное участие детей в жизни взрослых: раннее включение детей в производительный труд, связанное с низким уровнем развития производительных сил; участие детей совместно со взрослыми в танцах, праздниках, некоторых ритуалах, торжествах и отдыхе.

Указывая на игру как средство воспитания, Р. Алт замечает, что там, где ребенок может принимать участие в работе взрослых без особой предварительной подготовки и выучки, там он это делает. Там же, где этого нет, ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая отражает жизнь общества. (Здесь уже содержится намек на историческое возникновение игры и ее связь с изменением положения ребенка в обществе.)

Первобытные бродячие собиратели, по свидетельству В. Вольца (W. Volz, 1925), сообща — мужчины, женщины и дети — переходят с места на место в поисках съедобных плодов и кореньев. Дети остаются со своими родителями и ходят за ними вместе на поиски пищи до 10—12 лет. К десяти годам девочки становятся матерями, а мальчики — отцами и начинают вести самостоятельный образ жизни. С этого возраста как мальчики, так и девушки считаются уже самостоятельными и способными устраивать свою судьбу и свое буду.

На раннюю самостоятельность как характерную черту детей, живущих в первобытном обществе, указывают и другие вторы. Указанные характерные черты ребенка, живущего в условиях первобытного общества, его ранняя самостоятельность и отсутствие резкой грани между детьми и взрослыми являются естественным следствием условий жизни этих детей, их реального места в обществе.

· Поздний период первобытнообщинного строя

Переход к более высоким формам производства земледелию и скотоводству, усложнение способов рыболовства и охоты, их переход от пассивных к более активным формам сопровождался вытеснением собирательства и примитивных форм охоты и рыболовства.

Вместе с изменением характера производства происходило и новое разделение труда в обществе. При усложнении средств и способов труда и при его перераспределении происходило естественное изменение участия детей в различных видах труда. Дети перестали принимать непосредственное участие в сложных и недоступных для них формах трудовой деятельности. Возникает особая деятельность по овладению детьми орудиями труда взрослых. В этих упражнениях с уменьшенными орудиями содержатся элементы ролевой игры.

На поздних стадиях первобытнообщинного строя дети постепенно как бы вытеснялись из сложных и наиболее ответственных областей деятельности взрослых. Усложнение орудий труда приводило к тому, что дети не могли овладевать ими путем упражнений с уменьшенными их формами. Именно на этой стадии развития общества возникает игрушка в собственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых.

Таким образом, нож и топор, лыжи, лук и стрелы, арканы и удочки — все это в уменьшенном масштабе, приспособленное к детским рукам, очень рано передается в пользование ребенка, и дети под руководством взрослых овладевают употреблением этих орудий.

Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития.

Усложнение орудий труда с неизбежностью привело к тому, что включение детей в производительный труд взрослых отодвигается во времени и детство удлиняется. Возникает такое положение, при котором ребенка нельзя учить овладению орудиями труда в силу их сложности, а также в силу того, что возникшее разделение труда создает возможности выбора будущей деятельности, не определяемой однозначно деятельностью родителей.

Появляется своеобразный период, когда дети предоставляются самим себе. Возникают детские сообщества, в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но органически связанные с жизнью общества. В этих детских сообществах и начинает господствовать игра.

· Средние века

Исторически возникали и изменялись процессы психического развития, происходящие в отдельные временные отрезки детства. Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замещением одного предмета другим и условными действиями с этими предметами.

Неизвестно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях развития общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей. Очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самодеятельной творческой изобретательности детей. Они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно высоко развитого на этой ступени развития общества.

Обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено, бытовали в этих обществах, и дети были или прямыми участниками, или зрителями этих танцев. Скорее всего, игровая техника была принята детьми из первобытных форм драматического искусства. В этнографической литературе есть указание на то, что взрослые руководили этими играми. Правда, эти указания относятся только к играм в войну, но можно предполагать, что образцы и других видов коллективной деятельности предлагались взрослыми.

Таким образом, появление игры было обусловлено необходимостью включения детей в общий труд. Первоначально игры были те же, что и у взрослых и не являлись ролевыми. Со временем орудия труда усложнялись, что послужило причиной удлинения периода детства, а значит появления свободного времени, в котором игра была ведущим видом деятельности детей.

Наконец, с возникновением различных ремесел, разви­тием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, иг­рушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать.

Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активно­му участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой си­туации воспроизводит действия, поведение, взаимоотноше­ния взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в ре­зультате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способству­ют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые пе­редаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают мораль­ные нормы, способы практической и умственной деятель­ности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в чело­веческом обществе.

Практическая работа по картине П.Брейгеля «Игры детей»

Рассмотрим буквально бесконечную картину Питера Брейгеля "Игры детей". Почему бесконечную? Да потому, что у её перспективы нет конца. Так же эта картина является одной из самых многосюжетных полотен автора.

Стихия городской жизни — центральные композиции в творчестве Питера Брейгеля. На полотне «Игры детей» изображена улица, усыпанная детьми, которые дурачатся и играют. Художник с точностью писателя рассказывает зрителю о нелепости человеческой деятельности. Таким образом, автор обращается к проблеме места человека в мире.(Приложение 1)

Теории игры

Проблемы психологии детской игры, стоящие перед нами сегодня, возникли в ходе развития теоретических и экспериментальных исследований. Поэтому необходимо остановиться на основных моментах истории развития общей теории игры.

ü Первым в истории развития научных исследований игры должно быть названо имя Карла Гросса. В его книгах впервые был систематизирован и обобщен большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет.

ü В теории игры, сформулированной Г.Спенсером: источник игры - в избытке сил; избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

ü Стремясь раскрыть мотивы игры, К.Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т.е. удовольствия от самого действования независимо от результата) как основного мотива игры.

Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения. Так же как динамическая теория Шиллера – Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающий в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.

ü На понимание природы детской игры большое влияние оказала психоаналитическая теория З. Фрейда. Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни.

ü Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытается заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому дети любят играть в фею, в волшебника, поэтому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.

Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

ЧТО ПОЯВИЛОСЬ ПЕРВЕЕ?

Высказы­вались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без ад­реса» (1912).

ü В отечественной психологии попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготский, С.Л. РубинштейниД.Б. Эльконин. Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской игры является прежде всего преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка.

С. Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей психологии» рассматривает проблемы психологии игры в главе, посвященной анализу деятельности. Основные положения воззрений С. Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности.

«Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, т. е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

«Игра — это деятельность; это значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности», — продолжает Рубинштейн.

В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, С. Л. Рубинштейн выделяет особенности ее мотивов. «Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию».

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.

Игра по Д.Б. Эльконину, «…есть та деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением на основе ориентировочной деятельности». Суть игры состоит в пробе построения образа поля возможных действий, следовательно, именно этот образ является ее продуктом.

ВЫВОД. Таким образом, мы видим, что проблема игры издавна привлекала к себе внимание не только зарубежных, но и отечественных ученых. Хотя авторы этих теорий рассматривают разные аспекты игры, они сходятся в том, что игра является основным видом деятельности детей.