Пути обновления учебного процесса

Социально-экономические явления в мире конца столетия внесли изменения в приоритеты; требований общества к личностным качествам человека.

Ускоренные темпы научно-технического прогресса делают труд более сложным, интеллектуальным, подвижным и менее узко профессиональным. Современный труженик не только в развитых, но и развивающихся странах, где обосновываются транснациональные корпорации со своими высокотехнологическими производствами, не бездумное существо, изо дня в день выполняющее одну предписанную операцию. Он имеет дело со сложными технологическими процессами и техникой, которые требуют от него знаний, обработки поступающей информации, принятия адекватных решений.

Более того, он все больше вовлекается в управленческую деятельность. Как ярко демонстрирует японский опыт, вовлечение работающих в дела фирмы, а изыскание путей совершенствования производства и повышения качества продукции, дает огромный экономический и социальный эффект. Японские предприниматели всемерно поощряют участие рабочих в «кружках качества». Они обычно состоят из 3 — 5 работающих, которые, анализируя производственный процесс на своем или других участках, вносят предложения, как улучшить производство.

Кружки качества — массовое движение, в нем участвуют более 12 млн. японских трудящихся. Ежегодно созывается Конгресс участников кружков, на котором рассматриваются наиболее значительные инновационные предложения. Японский опыт активно используется многими фирмами других стран. «Американский бизнес, по словам президента США, все больше понимает, что традиционных способов поднять производительность труда недостаточно. В бизнесе происходят радикальные изменения. Заводы Форда не узнать, все работающие активно включаются в принятие решений».

Социальная сложность современного мира, поиск путей развития демократии и преодоления бюрократизма, стремление привлечь широкие массы людей к решению как местных, так и мировых проблем требуют от каждого самостоятельности мышления, умений критически воспринимать многообъемную информацию, социальной активности.

Научно-техническая цивилизация предъявляет высокие требования к человеку как труженику и гражданину. Показательны в этом отношении результаты опросов, который был проведен исследовательской группой Организации Европейского сотрудничества и развития в ряде европейских стран (Великобритания, Бельгия, Ирландия и др.). На вопрос, «какие качества должны сформировать школа, чтобы молодежь могла эффективно жить и трудиться в высокотехнологическом обществе», старшеклассники, учителя, родители, предприниматели выстроили следующую модель приоритетных качеств:

— уверенность в себе;

— способность инициировать изменения, вносить новое;

— способность работать с другими людьми;

— желание пополнять знания, учиться самому;

— желание работать для блага общины.

Эта модель качеств полностью совпадает с представлением американских руководителей фирм о современном труженике. На вопрос «какими качествами в первую очередь должен обладать поступающий на работу на современное производство», американские менеджеры единодушно ответили:

— высокий уровень общего образования;

— критическое мышление, умение принимать самостоятельные решения;

— желание и умение приобретать новые знания, переучиваться;

— умение работать в группе, коммуникабельность.

Как видно из сопоставления результатом опросов, одно из наиболее важных качеств современного человека составляет активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно. Объективная потребность общества в активной познавательной деятельности человека вызывает необходимость в смене существующей дидактической парадигмы, которая сформировалась еще в промышленную эпоху с главной ориентацией на запоминание, репродуктивность, пассивность обучающихся.

Уже в начале 70-х годов группа видных педагогов, психологов, деятелей культуры из различных стран под руководством Эдгара Фора провела глубокий анализ состояния образования в мире и пришла к заключению, что «академическая модель школы, в которой/доминирующее место занимали письменное слово, запоминание, развитие формального логического мышления, устарела и не отвечает современным требованиям».

Эта международная группа специалистов, работавшая под эгидой ЮНЕСКО, создала книгу «Учиться быть», в которой с учетом новейших данных философии, психологии, социологии, педагогики, антропологии, культурологии, представлена новая, гуманистическая модель школы, ориентированная на разностороннее развитие творческих сил ребенка. В ней ученик не пассивный объект воздействия со стороны взрослых: «он играет возрастающе активную роль в своем образовании и воспитании. Он учится жить; учится учиться так, чтобы впитывать знания всю жизнь; учится мыслить свободно и критично; учится любить мир и делать его более гуманным; учится творчеству посредством творческой деятельности».

В 70—80-е годы заметно возрос объем дидактических исследований, направленных на активизацию учебного процесса, его переориентацию на ребенка, превращение ученика в активный субъект обучения. Работы Ж. Пиаже (Швейцария), Б. Блюма, Дж. Брунера, Ж. Ганье, С. Эриксона (США), В. Давыдова, Л. Занкова (Россия), Л. Херста (Англия) и многих других формировали общественное и педагогическое сознание в русле радикального изменения процесса обучения. Школы, призывал Пиаже, «должны готовить людей, которые способны созидать новое, а не просто повторять то, что делали предшествующие поколения, людей изобретательных, творческих, у которых критический и гибкий ум и которые не принимают на веру все, что им предлагают».

Отражая наметившуюся мировую тенденцию к преодолению старой пассивно-репродуктивной дидактической системы и созданию новой, ориентированной на познавательную активность ученика, 40-я Международная конференция по образованию (1986 г.) указала в своих рекомендациях, что в учебном процессе современной школы важно активное участие детей, ориентация на развитие творческих сил ребенка, стремления учащихся к самообразованию.

Эти задачи как государственно важные вошли в национальные документы, определяющие политику и стратегию в области образования ряда стран. В разработанной в США образовательной стратегии «Америка 2000: образовательная стратегия» указывается: «Дни статус-кво закончились, для реального улучшения американского образования нужна революция». В документе обозначены шесть ведущих направлений реорганизации школы. Одно из них определяется следующим образом: «Процент учащихся, способных к самостоятельному мышлению, решению проблем, применению знаний, эффективному владению коммуникативными навыками, существенно возрастет».

Стратегия развития образования Японии нацелена на стимулирование творчества учащихся, их познавательной активности, с тем, чтобы желание и способность учиться не угасали всю жизнь.

Объективные условия современности придают задаче развития познавательной активности учащихся особое значение и ориентируют школу на новую дидактическую систему, в которой ученик выступает как активный субъект учебного процесса, или, цитируя документы ЮНЕСКО, «как работник, исследователь, добытчик знании, а не пассивный потребитель того, что подготовлено учителем». Более сильная и крупномасштабная, чем в начале века, волна обновления учебного процесса захватывает массовую школу, меняет позицию учителя в классе, определяет отбор им форм и методов обучения.

Обеспечение успеха в учении. Успех — важнейший стимул активной деятельности человека. Этот психологический феномен особенно ярко проявляется в детском и подростковом возрасте, когда другие мотивы и стимулы еще неустойчивы или слабо выражены. Ребенок, слабо успевающий, отстающий от своих сверстников, быстро теряет интерес к учению и его познавательная активность на уроке приближается к нулевому уровню.

В массовой школе западных государств, а также стран, находившихся в их колониальной зависимости, в течение длительного времени доминировали биологизаторские теории, согласно которым значительная часть детей от рождения не имеют достаточных способностей для успешного обучения в школе. Практика интеллектуального тестирования, определения коэффициента умственной одаренности, распределение детей уже в начальных классах на группы «способных» и «неспособных» оказывала решающее воздействие на самооценку учащихся и отношение к ним учителя. Уровень ожиданий учителя от так называемых «неспособных» был весьма низок, что не стимулировало эту категорию детей, в основном выходцев из малообеспеченных слоев населения и национальных меньшинств к активной учебной деятельности.

Усиление гуманистических идей в западной педагогике с их верой в большие возможности каждого ребенка к развитию и объективная потребность меняющегося мира в высоком качестве общеобразовательной подготовки всех школьников, а не только интеллектуальной элиты, способствовали ослаблению биологизаторских концепций. В 70-90-е годы в теории, практике, школьной политике пробивают дорогу идеи великих педагогов-гуманистов о ведущей роли среды и обучения в развитии детей. Показательны в этом отношении Соединенные Штаты, теория и практика обучения в которых долгое время находилась под сильным влиянием теории врожденных и неизменяемых умственных способностей. В американских документах 80-х гг. о реформе школы однозначно утверждается положение, что каждый ученик способен успешно учиться и достигать больших результатов даже в «трудных» предметах. Все учащиеся начальной и средней школы, — говорится в докладе Национального фонда науки, — способны разбираться в проблемах математики, науки и техники, если эти предметы будут преподаваться квалифицированно в школе.

Понятие «квалифицированно» весьма многозначно. Один из его важнейших компонентов — пропедевтика отставания учащихся в учении, оказание своевременной помощи тем, кто испытывает затруднения в освоении учебного материала.

Как говорят результаты многих исследований, отстающие и, следовательно, теряющие интерес к познавательной деятельности, это — дети в основном из малоимущих и неблагополучных семей, в которых нет необходимых условий для развития и подготовки детей к школьному обучению.

В пропедевтике отставаний остро нуждаются дети национальных меньшинств и этнических групп, которые испытывают серьезные трудности в школе из-за слабого знания языка и культуры коренного населения.

Предупреждение отставания учащихся в учении, разнообразная помощь всем, кто испытывает затруднения, — четко выраженное направление в реорганизации учебного процесса. Можно с полным основанием утверждать, что современная школа особенно развитых стран отходит от практики разрозненных мероприятий для помощи неуспевающим и формирует целостную систему, обеспечивающую всем учащимся успех в учении как условие познавательной активности детей.

В этой системе можно выделить следующие компоненты:

— интенсивное развитие дошкольного воспитания детей.Известно, что дошкольный период — самый ответственный в формировании базовых навыков, необходимых для успешного учения в школе. Происходит бурный процесс физического созревания ребенка, развиваются важные психические качества — внимание, наблюдательность, коммуникативность, обогащается речь, ее логика и последовательность, что позволяет выразить себя, описать окружающий мир.

Развитие базовых интеллектуальных и личностных качеств задерживается в неблагоприятной семейной обстановке (неполная семья, бедность, алкоголизм и наркомания родителей, безнадзорность детей, жестокость по отношению к ним и т.д.), что довольно распространено даже в развитых странах.

Политики в области образования и школьные практики все более тесно связывают повышение качества общего образования с развитием государственной и частной системы дошкольного воспитания. Дошкольные учреждения, располагающие программами физического, умственного, нравственного, эстетического развития детей, выполняют важную функцию выравнивания малышей из неблагополучных семей, подготовки дошкольников к учению и создания основы для их успеха в школе.

Интеграция дошкольного воспитания со школой — четко выраженная тенденция в современном образовании, которая будет определять развитие учебного процесса в общеобразовательной школе в будущем;

— диагностика «детей риска» и компенсация их затруднений в учении.В течение длительного времени построение общего образования и учебного процесса строились с учетом двух категорий детей — «нормальных», т.е. тех, чье развитие соответствовало возрасту, и аномальных - с явными отклонениями в физическом и психическом развитии. Психологические, физиологические, педагогические исследования последних десятилетий убедительно показали, что между этими двумя категориями детей имеется промежуточная категория, которую называют детьми с трудностями в учении и отклонениями в поведении или часто обозначают как «детей риска». В них нет очевидных аномалий в физическом и психическом развитии. Они нормальные дети, но в силу неблагоприятных семейных и социальных условий, достигая школьного возраста, они не обладают качествами и навыками, необходимыми для успешных занятий в школе. Ослабленное здоровье, сниженная работоспособность, отставание от своих сверстников в психическом развитии выступают факторами риска неуспеваемости, дезадаптации в школе, неадекватности поведения. По данным Всемирной организации здравоохранения, «дети риска» составляют не менее 20% всех учащихся начальной школы.

Устранение или. по крайней мере, ослабление факторов риска — важная социальная и педагогическая проблема, от решения которой зависит качество образования и формирование физически, умственно, нравственно здоровых людей.

Осознавая огромную значимость проблемы «детей риска», правительства ряда стран (Англия, Россия, США, ФРГ и др.) приняли законы и нормативно-правовые акты, создающие юридическую основу для особых условий обучения и воспитания этой категории учащихся.

В США, например, конгресс принял «Акт об образовании детей с трудностями в учении» (1986), в котором дается определение «детей риска», устанавливается ответственность органов образования за организацию коррекционной работы, выделяются дополнительные средства, необходимые для подготовки кадров, разработки программ и учебных средств, соответствующих особенностям детей. В России нормативно-правовой акт Министерства образования (1990) также дает юридически - финансовое обеспечение школам для коррекционно-развивающей работы с «детьми риска». Благодаря нормативно-правовым актам педагогические штаты школ пополняются специалистами разных областей: психологи, социальные работники, учителя-терапевты, специалисты по лечебной физкультуре и др.

Главное в работе с «детьми риска» — возможно ранняя диагностика их затруднений и разработка коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей ребенка. В школах многих развитых стран практикуется тестирование всех детей, поступающих в школу, для определения уровня готовности к учебным занятиям. Это лишь начальный этап диагностики. В дальнейшем психологи и учителя ведут целенаправленное изучение детей посредством различных методик (наблюдение, тесты, проекционная техника, изучение продуктов деятельности учащихся, данных медицинских обследований, беседы с родителями и учащимися и т.д.). Полученные данные составляют основу для разработки стратегий корреционно-развивающего учебного процесса.

В школах ряда стран дети с затруднениями в общении не выделяются в отдельные группы (США, Англия). Они остаются в обычном классе на многих занятиях (рукоделие, музыка, окружающий мир, обществоведение), но занимаются с педагогом-терапевтом по ведущим дисциплинам — родной язык и математика.

В других странах (Россия) создаются коррекционные классы, где небольшая наполняемость, щадящий режим, специально подготовленные учителя. Практикуется также обучение «детей риска» в альтернативных школах, где создается полудомашняя обстановка для тех, кто не может адаптироваться к обычной школьной обстановке (Япония).

В работе с «детьми риска» применяются различные методы, учитывающие индивидуальные особенности ребенка. Но основу методики составляет ряд базовых принципов: опора на сильные стороны в развитии ребенка; четкое определение цели и ее достижимость для ученика; обеспечение непрерывной обратной связи; постоянное позитивное подкрепление не только полученных ребенком результатов, но и его стремления и желания получить их. Совокупность этих принципов должна обеспечить ученику атмосферу успешности и переживание чувства успеха, что выступает главным условием познавательной активности детей, имеющих риск соскользнуть в неуспех, убивающий мотивационную сферу;

— преодоление «скрытой неуспеваемости».Познавательная активность может падать не только у тех, кто отстает в занятиях. Она снижается и у одаренных школьников, если уровень преподавания и ожиданий учителя ниже их способностей и потребностей. В этом случае возникает феномен «скрытой неуспеваемости», т.е. несоответствия учебных результатов способного ребенка его возможностям.

Проблема обучения одаренных имеет долгую историю. Главную роль в ее решении длительное время играли и продолжают играть дорогостоящие частные школы, открытые детям из состоятельных семей. Благоприятные условия для развития ребенка в семье, высокий уровень мотивации и ожиданий со стороны родителей, прекрасная обстановка обучения и развития в элитарных школах обеспечивают отбор и подготовку интеллектуальной элиты в основном из высших слоев общества.

Потребность в усилении интеллектуального потенциала в эпоху высоких технологий, движение за демократизацию общества вносят существенные изменения в сложившуюся систему отбора и подготовки одаренных. Она становится более демократичной, гибкой, захватывая молодежь из всех слоев населения.

Многочисленные исследования проблемы одаренности в 70—90-е годы в различных странах (Фриман Дж., США; Спон Ф., Нидерланды; Мейнен С. и Гульдемонд X., Дания, Матюшкин А.М., Россия и др.) расширяют понятие одаренности, отказавшись от односторонней ее трактовки как «сила ума», «высокий коэффициент интеллекта». Одаренность, по мнению ученых, включает в себя много личностных характеристик, таких как устойчивость интереса, целеустремленность, вера в собственные силы и т.д.

В последние десятилетия заметно расширилась область поиска талантливых с помощью разнообразных методик, которыми владеют не только школьные психологи, но и учителя. В дополнение к частным и специальным школам активно формируется система выявления и обучения одаренных в массовых школах. Ее созданию способствуют правительственные законы, распоряжения, финансовая поддержка государства. Например, частью «Акта о совершенствовании элементарной и средней школы» (США, 1988), разработанной Программы модернизации японского образования (1985) являются специальные разделы о создании в массовой школе механизма выявления и обучения одаренных особенно из обездоленных семей. Закон США предусматривает финансовую помощь местным органам в этой области, разработку специальных программ, подготовку учителей к выявлению и обучению одаренных.

Для преодоления «скрытой неуспеваемости», создания условий для одаренных учиться на уровне своих способностей в школах вводят в программы «продвинутые» курсы, выбор предметов, «классы гордости», куда отбираются ученики с особо высоким уровнем и скоростью обучения. Организуются школьные, региональные, национальные конкурсы творческих работ учащихся, Академии юниоров и т.д. Эти условия в массовой школе стимулируют интерес способных к учению, растет их познавательная и творческая активность, укрепляются их уверенность в себе («я могу»), способность учиться на высоком уровне