Закономерности обучения. История вопроса
Закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; исследованы вид, форма и характер этой связи; установлены пределы действия (проявления) связи. Закономерности и законы — главные компоненты научной теории.
В первобытном обществе человечество постепенно накапливало практические знания по обучению подрастающих поколений. Уже в это время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно берущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших.
В античные времена довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традициях — обобщенном опыте предшествующих поколений. Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций — правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений, обобщающих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обучения античные философы не занимались, и их во многом правильные философские воззрения не привели к созданию начал дидактической теории, подобно тому, как они привели, например, к созданию начал логики.
Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения закона необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они понимали не как науку, а как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремесло. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе. Например, такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитанием) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли».
Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными закономерностями и даже законами. Это неверно, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего, это практические обобщения, подчеркивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.
В XVIII в. педагогику рассматривали как прикладное естествознание и считали, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я. А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием законы педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественноисторическом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие педагоги уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.
Так, Коменский, предпринявший первую попытку в этом направлении, представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные правила легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII), «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. д. Дистервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю, вторая — по отношению к предмету преподавания, третья — по отношению к ученику. При этом некоторые из правил Дистервег называет и законами.
Многие последователи Коменского и Дистервега пытались изложить дидактику в виде памяток, составленных из ряда правил, которые сгруппированы вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам, как ставить вопросы ученикам, как проводить упражнения, как закреплять материал, как задавать задания на дом и т. п.
Педагоги прошлого авторитетно уверяли об открытых ими педагогических законах. Одним из первых, кто объявил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется также великий, как его называет Песталоцци, закон: «Каждый , предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих положениях, Песталоцци формулирует принцип: познание истины вытекает у человека из самопознания.
Пожалуй, к числу самых ярких в истории педагогики примеров научного заблуждения можно отнести заявление французского ученого Селлерье об открытии им педагогических законов. В книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педагогики», отмеченной золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:
1. Всякое действие обусловлено природой ученика.
2. Всякое обучение должно считаться не только с приспособлением к среде в общем смысле, но и по мере возможности с приспособлением к специальной среде.
Селлерье повторяет распространенную ошибку. Он не различает понятий «закон» и «принцип», «закон» и «практическое положение». Поэтому сформулированные им законы не имеют признаков закономерной связи. В первом случае понятие «закона» устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается.
Особое место в истории мировой и особенно русской педагогики занимает наследие К. Д. Ушинского. Великий педагог почти не употребляет слова «закон», скромно называя свои обобщения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Это и есть один из самых общих законов обучения.
Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статистику, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить важные психолого-дидактические закономерности.
В 1885 г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением времени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. Наиболее распространенным способом описания результатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).
Попытки формулирования законов обучения находим также у Д. Дьюи, Э. Торндайка, Э. Меймана, У. Килпатрика. В частности, Мейман сформулировал три закона. Первый — развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй — ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка. Третий закон утверждает неравномерность душевного и физического развития ребенка. Кроме того, Мейман сформулировал еще два закона о факторах развития ребенка — закон видоизменения и закон повторения. Все эти законы в зависимости от контекста Э. Мейман называет принципами и даже правилами.
Больше всего в советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то, что за ними пошли и достигли крупных успехов американская и другие школы, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы искажались, отрицались.
У Торндайка читаем:
Общий закон ассоциации и дополнительный к нему закон аналогии или ассимиляции указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в настоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение». Кроме названных, Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эффекта: когда процесс установления связи между ситуацией и ответной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовлетворения, прочность связи возрастает. Закон сохранения: если некоторое время связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой связи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероятность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшается. В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.
Законы Торндайка подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х гг. XX в. проф. Ладо придал законам Торндайка более легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более укрепил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.
— Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.
— Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она сохраняется в памяти.
— Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка ответа, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.
— Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.
— Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровождается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.
Действие этих общих закономерностей конкретизируется путем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.
Попытки установить закономерные связи находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, известный педагог С. Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной закономерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процессе обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.
Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 40—50-е гг., выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию «функции обучения», параметрам которых был придан психологодидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы поведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из накопленных в экспериментах фактов, но значительная их часть, несмотря на строгую математическую форму, была простым обобщением опыта. Теории К. Халла неоднократно подвергались критике за их бихевиористское содержание. Процесс обучения рассматривается в его простейших формах, но зато переменные выделяются и фиксируются очень тщательно. Это позволило установить ряд важных связей между различными параметрами обучения.
В отечественной дидактике избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовали лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. И только в 80-е гг. дидактика окрепла настолько, что сумела строго научно подойти к вычленению и формулировке законов и закономерностей обучения.