В деятельности педагога

Аспекты взаимоотношений в педагогическом процессе	Признаки педагогической проблемной ситуации
Нетактичные поступки учителя (например, высмеивание ребенка; разглашение доверенных им тайн и личных проблем; высказывания, обесценивающие его).	Растерянность как ответная реакция на грубость ребенка. Оказавшись в таком состоянии, педагог испытывает затруднения в анализе ситуации и поиске средств ее разрешения.
Формализм и необоснованная строгость педагога при выполнении своих обязанностей.	Эмоциональный срыв в случае невыполнения требований педагога (крик, оскорбление… ребенка).
Перенесение, трансформация процессуальных и результативных сторон деятельности ученика на его личные свойства.	Неопределенность, недоумение учителя, например, когда рушатся его представления о ребенке. Неопределенность сведений об объективной ситуации.
Поверхностное познание личности, которое ограничивается следующими основными показателями: послушанием, дисциплиной, внешним видом, его отношением к педагогу.	Неструктурированность, неупорядоченность процесса познания и понимания. У педагога возникает проблемная ситуация в результате столкновения, несовпадения эталона ребенка с реальностью.
Аккумуляция деструктивных отношений в педагогическом общении.	Неожиданность, новизна возникает в тех случаях, когда учитель осуществлял гиперопеку, контролировал каждый шаг и воспитанники в свою очередь «взбунтовались».
Замечания в адрес педагога, сделанные в присутствии других людей.	Драматизация характеризуется тем, что учитель поглощен своими переживаниями по поводу полученного незаслуженного (как он считает) упрека, не знает, как исправить положение. Иногда проявляется в стремлении превращать небольшие неурядицы в сложные проблемы.
В ожидании какого-либо значимого события (например, проведения открытого занятия).	Напряженность выражается в том, что педагог постоянно сомневается в благополучном проведении занятия. Данный параметр педагогической проблемной ситуации у некоторых учителей имеет длительную продолжительность.
Педагог значительную часть рабочего времени находится в напряжении: «Я ничего не успеваю!». Он «разучивается» расслабляться.	Длительность нервно-психического напряжения, снижение стрессоустойчивости.
Педагог очень эмоционально реагирует на рассогласование в своей деятельности. Негативные переживания накапливаются и «хлещут через край».	Повышенный тонус эмоционального напряжения.

Что же может создавать почву для возникновения конфликтных ситуаций? На данный вопрос трудно ответить однозначно. Существуют как общие факторы, влияющие на создание негативной ситуации в общении в целом, так и причины, следствием от которых могут быть особые профессиональные условия, где риск конфликта может возникать значительно чаще в силу неравноправности социальных статусов партнеров по общению.

Конфликт не возникает на пустом месте и не может возникнуть неожиданно. Он зарождается постепенно, незаметно на первый взгляд. Рассмотрим спектр нарастающих форм конфликта (Н.Е.Щуркова):

· недовольство – противоречие еще не ясно участникам конфликта, столкновения пока нет, но неудовлетворенность от взаимодействия проявляется в мимике, пластике, интонациях,

· разногласие- противоречие проступает явно, оно высказывается открыто и участники конфликта осознают момент столкновения,

· противодействие - никто не хочет уступать объект своего интереса и делает все, чтобы утвердить свою точку зрения,

· противостояние – застывшее противодействие, когда участники конфликта заняли выжидательную позицию,

· противоборство – начало действий. Свой интерес уходит на второй план. Нападение на самого противника, борьба против него.

Следует отметить и личностные особенности педагога, которые могут послужить причиной возникновения конфликтов:

· нетерпимость к недостаткам других,

· подозрительность, агрессивность,

· скрытый рационализм,

· склонность настаивать на своем, категоричность суждений,

· склонность к обвинению партнера.

Как считает С.Баныкина, конфликт между педагогом – учеником - родителем происходит по трем основным причинам:

· учитель стремится утвердить свой профессиональный авторитет,

· учащийся протестует против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка,

· родители пытаются защитить индивидуальность своего ребенка.

Однако данные причины внешне всегда лежат на поверхности, и выявить их не составляет большого труда. Результаты же психологических исследований показывают, что действительными причинами конфликтов могут быть те, что остаются как бы за полем нашего внимания:

· плохая (безграмотная) организация труда педагога в целом,

· ошибочный стиль руководства детским коллективом.

К вышеуказанным причинам, порождающим конфликт, следует отнести и ряд ошибок, которые часто возникают в ситуации педагогического общения:

Ø бестактность, грубость партнера по общению (со стороны учителя, родителя, самого ученика),

Ø неверное отношение к критике (низкий уровень культуры у критикующего: критика высказана в грубой форме; повышенная обидчивость, моральная ранимость партнера по общению),

Ø конфликтующая сторона, как правило, неадекватно воспринимает оппонента:

1. «иллюзия собственного благородства»- «Я» прав и являюсь жертвой злобного противника; с точки зрения морали «я» веду себя благородно.

2. «поиск соломинки в глазу другого» – неадекватность оценки поведения оппонента в конфликтной ситуации, отсутствие самоанализа своего поведения.

3. «двойная этика» - приукрашивание собственного поведения даже перед самим собой. Собственные действия представляются как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а оппонента – недопустимые.

С.Ю. Темина приводит следующие объективные и субъективные причины возникновения педагогических конфликтов.

1. Объективные причины педагогических конфликтов:

· недостаточная степень удовлетворения базисных потребностей ребёнка,

· противопоставление функционально-ролевых позиций учителя и ученика (задача первого — учить, задача второго — учиться; учитель априорно считается превосходящим ученика умом, знаниями, опытом и наделяется властью над ним),

· существенное ограничение степеней свободы (требования жесткой дисциплины, подчинения, отсутствие возможности выбора учителя, предмета, класса, обязательное посещение уроков и т.д.),

· различия в представлениях, ценностях, жизненном опыте, принадлежность к разным поколениям (проблема "отцов и детей"),

· зависимость ученика от учителя,

· необходимость оценивания учащихся учителем,

· игнорирование личных проблем учащихся в формализованных образовательных системах,

· множественность ролей, которые вынужден играть школьник в силу предъявляемых к нему разных, порой противоположных требований в учебном учреждении, родителями, товарищами, какими-либо другими значимыми людьми,

· различие между учебным материалом и явлениями, объектами реальной жизни,

· социальная нестабильность и др.

1. К субъективным причинам относятся:

· психологическая несовместимость учителя и ученика,

· наличие у учителя или ученика определённых черт характера, определяющих так называемую "конфликтную личность" (агрессивность, раздражительность, нетактичность, ехидность, самоуверенность, грубость, жесткость, придирчивость, скептицизм и т.д.),

· отсутствие коммуникативной культуры у учителя или ученика,

· необходимость изучения данного предмета всеми учащимися и отсутствие интереса к нему у конкретного ученика,

· несоответствие интеллектуальных, физических возможностей данного ученика и предъявляемых к нему требований,

· недостаточная компетентность учителя (отсутствие опыта, глубоких знаний по предмету, готовности к разрешению конфликтов, низкий уровень развития определённых профессиональных способностей),

· наличие у учителя или ученика серьёзных личных проблем, сильного нервного напряжения, стресса,

· чрезмерная загруженность учителя или ученика,

· вынужденная бездеятельность ученика,

· отсутствие самостоятельности, творческого начала в учебном процессе,

· несоответствие самооценки ученика и оценки, данной ему учителем, и др.

27. Кодекс профессиональной этики учителя. Источники и программы формирования этики педагогического профессионализма. Необходимость нравственной переориентации личности будущего педагога в условиях современного общества.

Проблема создания универсального кодекса нравственного поведения личности решалась на протяжении ряда веков. В общественном сознании нормы поведения формировались стихийно, что требовало создания определенной некой «константы », отражающей основные нравственные требования, регулирующие общественные отношения в ту или иную эпоху. Большинство таких кодексов морали оставались долгое время идеальными моделями (ориентирами поведения). К числу нравственных кодексов можно отнести Библейские законы Моисея, Кодексы некоторых философов -просветителей (Жан Жак Руссо). Однако создать универсальный моральный кодекс для всех жизненных обстоятельств было нереально.

КОДЕКС – законодательный акт, содержащий нормы права, относящиеся к какой-либо одной отрасли права (гражданский, уголовный кодексы). Термин « кодекс» употребляется также иногда для обозначения вообще какого-либо свода правил поведения.

Кодекс профессиональной этики учителя преодолевает в какой-то степени формальность внешних требований, вводя в свое содержание определенные принципы профессионального поведения педагога. Кодекс профессиональной этики учителя содержит систему основных нравственных требований, регулирующих взаимодействие педагога со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса в школе.

Попытки создания профессионального кодекса учителя были сделаны в конце CC начале CCI века.

Основными разделами кодексов профессиональной этики учителя являются следующие (Шевченко Л. Л.):

1) Отношение учителя к своему труду.

2) Отношение учителя к учащемуся.

3) Отношение учителя к ученическому коллективу.

4) Отношение учителя к родителям учащихся.

5) Отношение учителя к своим коллегам.

6) Отношение учителя к педагогическому коллективу.

7) Отношение учителя к самому себе.

8) Отношение учителя к руководителю школы.

9) Отношение учителя к обществу.

10) Отношение руководителя школы к коллективу учителей.

11) Отношение руководителей школы к своей деятельности.

12) Отношение руководителя школы к самому себе.

Каждый из представленных разделов включает не менее 15 разнообразных норм морального поведения. Данный кодекс является продуктом отвлеченного нравственного сознания, так как не опирается на развитую нравственно-эмоциональную культуру чувств каждого конкретного педагога, поэтому он является идеальной моделью. Для того чтобы кодекс был принят педагогом в качестве личной нормативной программы моральных действий, он должен быть создан лично каждым учителем на основе общих моральных принципов и сформированной нравственно - эмоциональной культуры уже в период вузовской подготовки к будущей педагогической профессии.

Именно личностный кодекс профессиональной этики учителя, составленный на основе воспоминаний своего детства и школьных лет, которые являются одновременно и эмоциональными стимуляторами и моральными регуляторами, критериями поведения учителя по отношению к воспитанникам, позволит будущему педагогу понять нравственный мир ребенка.