Тема 15. Развитие педагогической теории в России 60-90-х годов

План.

1. Проблема демократизации школы. Два подхода к пониманию демократизации образования.

2. Основные современные теоретические парадигмы воспитания.

3. Дифференциация обучения как средство демократизации школы.

4. Развивающее обучение.

5. Педагогическое сотрудничество как путь совершенствования педагогического процесса.

Литература

1. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

2. Мудрик А.В. Время поисков и решений. – М., 1990.

3. Пере-Клермон. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. / Пер. с франц. – М., 1990.

4. Цейкович К.И. и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира. М., 1994.

1.

В понимании демократизма общеобразовательной школы есть два взаимоисключающих подхода. Один основан на идее эгалитаризма и единообразия, уравнивания. Этот подход до 80-х годов был официальной доктриной школьной политики бывшего СССР. Согласно этому подходу, все дети равны от рождения. В практике образования это приводило к сдерживанию преуспевающих, слабому поощрению одних учеников по сравнению с другими. Сторонники эгалитаристского подхода считают невозможным обеспечить каждому отдельному ученику высококачественное образование и предлагают через диверсификацию, учет интересов и возможностей групп учащихся усилить принципы единообразного образования.

Антиэгалитаристский подход определяется тем, что любая система образования выполняет две функции: собственного обучения и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором случае – о распределении по различным профессиональным и общественным структурам. Школа, согласно этому подходу, должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического образования. Если смысл 1-й функции состоит в приобретении для всех образования, то смысл 2-й функции – в диверсификации образования, т.е. в обучении сообразно индивидуальным способностям, склонностям, интересам.

Выступающие против идеи эгалитарного образования педагоги подчеркивают, что она опасна для демократизации школы. Формально единая школа наносит ущерб всем учащимся, мешая учитывать их различия и способности.

Антиэгалитаристский подход основан на преемственности ступеней образования и на идеях вариативности, диверсификации общеобразовательной школы. Такой подход открывает перспективы формирования многозначной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

2.

В теоретических обоснованиях школьного воспитания также прослеживаются две основные парадигмы: воспитание с позиций социологизаторства и воспитание с позиций биопсихологизма. Главный водораздел между ними – отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

Сущность 1-ой парадигмы: деятельность школы состоит в развитии интеллектуальных, нравственных, физических качеств личности, которых требует общество и среда. При этом подчеркивается, что индивид обладает и собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса – слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение «индивидуальной социализации».

Сущность биопсихологической парадигмы в учение интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Необходимо бережно относиться к личности школьника, отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы, потребности, гарантируя тем самым полноценное формирование детей. Учитель должен помочь ребенку обрести естественную природу – добрую, свободную и любознательную.

Развитие современной школы тяготеет к антиэгалитаристскому подходу в образовании и по 2-ой парадигме в воспитании. Какие пути, средства для утверждения данных подходов предпринимаются?

3.

Дифференциация.

Установлено, что развитие личности в учебно-воспитательном процессе происходит успешно при условии, когда деятельность педагога опирается на потребности, интересы и возможности самих учащихся.

В 60-70 годы была предпринята первая попытка внести элементы дифференциации в школу. Исследователи Аристов, Бабанский, Бударный, Бутузов, Загвидинский, Кирсанов, Уит и другие активно работали над этим.

Были предприняты попытки четко разграничить понятия «дифференцированный подход», дифференцированное обучение; определить возможные критерии дифференциации. Так, Стрезикозин рассматривает дифференцированный подход к обучению как организацию учебной работы учащихся по закреплению различной степени сложности, объема и уровня требований. Рабунский понимает его кА деление класса по успеваемости и интересам. Основной смысл дифференцированного подхода в обучении заключается в том, чтобы, зная индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них более рациональный характер работы на уроке. Дифференцированное обучение определилось как средство повышения эффективности обучения школьников. Т.е. четкой разницы в этот период эти понятия не имели.

Что качается критериев дифференциации, то они различны. Так, Бударный вводит понятие «учебные возможности» как «сочетание обучаемости и работоспособности», Рабунский выдвигает «уровень успеваемости учащихся», «уровень познавательной самостоятельности» и «интерес к учению», И. Уит использует в стиле критериев «обученность» и «уровень умственных способностей».

В 80-90 годы четко разграничены эти термины. «Дифференцированное обучение» – рассматриваются социально-экономические, правовые, управленческие, дидактические аспекты обучения, т.е. разрабатывается статус инвариантного учебного заведения.

«Дифференцированный подход» – речь идет об индивидуальном подходе к каждому ученику, создание типологических групп и дальнейшая работа с этими группами по отдельным программам.

4.

Развивающее обучение.

В начале 30-х годов Л.С. Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Идеи Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности. В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта разнообразных видов и форм деятельности. Одна из первых попыток реализовать эти идеи была предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60 годы разработал систему интенсивного всестороннего развития для начальной школы. В то время она не была внедрена в практику. Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Элькониным и Давыдовым и воплощено в практике работы экспериментальных школ. В их концепции основное внимание обращалось на развитие интеллектуальных способностей ребенка. Термин «развивающее обучение» обязан своим происхождением Давыдову.

Под развивающим обучением понимается активно-деятельный тип обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному типу.

В развивающем обучении ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. Каждый из этих этапов вносит свой вклад в развитие личности.

В деятельности целеполагания воспитываются: свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность.

На этапе реализации целей: трудолюбие, мастерство, исполнительность, дисциплинированность, активность.

При планировании: воля, творчество, инициатива, организованность.

На этапе анализа: честность, совесть, ответственность, долг, критерии оценки.

Таким образом, в развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.

РО = ЗУН + СУД (способы умств. действий) + СУМ (самоуправляющие механизмы личности) + СЭН (Эмоцион. Нравств. Сфера) + СДП (деятельностно-практическая сфера).

5.

Педагогика сотрудничества – это инновационная, личностно-ориентированная педагогика, построенная на таких концепциях, как:

· Самоценность личности ребенка;

· Принятие субъект–субъектной парадигмы построения учебно-воспитательного процесса;

· Переход от педагогических требований к педагогике отношений.