Учение с помощью педагога (педагогов)

Учение (обучение) с помощью педагогов можно подразделить (классифицировать) на индивидуализированные формы (системы) обучения и коллективные формы (системы).

Классификация индивидуализированных форм (систем) обучения:

– индивидуальная форма обучения. Она предполагает работу учителя с отдельным учеником индивидуально, часто на дому. В XVIII – XIX вв. эта форма обучения практиковалась в семейном воспитании среди зажиточных слоев общества в виде гувернерства, которое отчасти возродилось и сегодня.

В настоящее время индивидуальное обучение служит формой дополнительной работы, чаще с нуждающимися в особой помощи детьми, в том числе с теми, кто в силу заболевания, инвалидности не может посещать аудиторные занятия.

Кроме того, в индивидуальной форме строится обучение в музыкальном образовании – учитель музыкальной школы, преподаватель музыкального училища занимаются с каждым учеником отдельно, а также во многих других случаях, когда содержание образования по объективным причинам не может быть освоено в рамках групповых или коллективных форм занятий

Индивидуальное обучение является единственной формы работы научного руководителя, консультанта с аспирантами и докторантами то есть используется в том случае, когда необходимо достижение наивысшего образовательного результата.

Индивидуально-групповая форма предполагает такую организация обучения, когда ученики разного возраста, уровня подготовленности собираются в одном месте и один педагог, поочередно работая с каждым и давая им задания, может обучать группу учащихся. Индивидуально-групповая форма является сегодня, в частности, основной в сельской малокомплектной школе. Кроме того, она практикуется в колледжах и ВУЗах в работе со студентами старших курсов на выпускающих кафедрах, в курсовом и дипломном проектировании, а также в работе руководителя научной школы с аспирантами и молодыми учеными.

Ииндивидуализированные системы (формы) обучения – довольно широкий класс систем обучения, которые стали складываться с начала XX в. Системы индивидуального обучения организуют индивидуальное продвижение по общей для данного контингента учащихся программе. Они, как правило, характеризуются определенной обособленностью в работе отдельных учащихся.

Реализация индивидуализированного обучения осуществлялась и осуществляется в различных модификациях:

• Дальтон-план (начало XX в. – 30е гг. XX в.), в основе которого лежали: самостоятельное распределение учащимися времени и порядка учебной работы при консультационной помощи учителя, гибкая система организации и учета индивидуального продвижения учащегося по мере выполнения заданий. Сочетание индивидуализации режима и содержания учебной работы с деятельностью учащихся в малых, переменных по составу учебных группах сопровождалось заменой жестко «горизонтальной» (одновозрастной) группировки детей «вертикальной» (разновозрастной).

Да́льтон-план) форма организации обучения, состоящая в том, что ученики самостоятельно выполняют задания по каждому предмету под руководством преподавателей в особо оборудованных кабинетах. (от имени города dalton в северной америке, где план впервые был применен.)

• Бригадно-лабораторный метод, применялся в СССР в общеобразовательных школах, а также в ВУЗах и техникумах в 20-х – начале 30-х гг. XX в. Он сложился под влиянием дальтон-плана. В основу организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до 1 месяца.

Бригадно-лабораторный метод включал общую работу класса, группы, коллективную работу бригады, индивидуальную работу каждого ученика. В общую работу класса или группы входили планирование работы, обсуждение заданий, подготовка к общим экскурсиям, разъяснение встретившихся затруднений, общих для нескольких бригад. После выполнения всех заданий проводились заключительные занятия, на которых отчитывались бригады; оценивалась их работа в целом. Индивидуальный учет труда каждого ученика отсутствовал, в результате в бригадах работали, в основном, только активные, сильные ученики, студенты.

• Батавия-план (Batavia Plan), широкое распространение получил в начале XX в. В рамках Батавия-плана с классом или группой увеличенной численности работали 2 преподавателя. «Основной» учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные;

занятия с отдельными учащимися после уроков. Такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным как в начальной, так и в средней школе позволяют обеспечить всем учащимся необходимую помощь в продвижении по изучению материала.

• Келлера план, персонализированная система обучения, предложенная в 1968 г. американским психологом и педагогом Ф.С. Келлером в обобщенном виде как общедидактическая система учебной работы в высшей школе. Келлер-план ориентирует на индивидуальную работу учащихся и студентов в собственном темпе; использование лекций лишь с целью мотивации и общей ориентации обучающихся, текущую оценку усвоения материала по разделам курса прокторами – ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс. Число лекций невелико (как правило, около 6 за семестр), их посещение необязательно.

Наибольшее распространение Келлер-план получил в ВУЗах США. Экспериментальные проверки, проведенные в 70-х – середине 80-х гг. XX в., подтвердили более высокую эффективность Келлер-плана по сравнению с традиционным обучением.

• Бригадно-индивидуальное обучение – система индивидуализированного обучения, разработанная в 80-х гг. XX в. в США. Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах – бригадах (по 4-6 человек). Учебный материал разбивается на программированные порции – разделы. Каждый ученик, студент прорабатывает материал в собственном темпе. Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий. Если ученик добивается требуемого результата в режиме самостоятельной работы и взаимопроверки, он допускается к заключительной проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отдельными учащимися. К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов последних проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые ученики прошли за неделю).

Система бригадно-индивидуального обучения разрабатывалась применительно к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе, группе слишком велик и значительное число отстающих учащихся, студентов не позволяет преподавателю вести изучение материала одновременно. Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей (а также для учащихся с задержками в развитии) особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать учебный материал в собственном темпе.

Наряду с повышением успеваемости отмечаются положительные сдвиги в личностной самооценке детей. В настоящее время различные формы индивидуализированного обучения широко применяются на занятиях в компьютерных классах, а также при выполнении лабораторных, лабораторно-практических и практических работ в учреждениях как общего, так и профессионального образования.

Коллективные формы (системы) обучения.

– коллективная классно-урочная система обучения. Теоретически концепция классно-урочной системы обучения, ее важнейшие характеристики были обоснованы в XVII в. великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским. Классно-урочной системе присущи следующие характерные черты:

• в группы (классы) постоянного состава входят учащиеся, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности к обучению. Учитель работает со всем классом (фронтально) или с группами внутри классов, давая им разные задания;

• основной формой обучения является урок – отрезок обучения в 40-45 минут, представляющий относительно законченный по содержанию и способу построения единицу учебного процесса;

• все содержание образования делится на отдельные дисциплины;

• весь период обучения разделен на учебные годы, четверти, учебные дни, каникулы, а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• учитель осуществляет руководство учебной деятельностью, объясняет новый материал, дает задания, контролирует их выполнение.

Достоинства классно-урочной системы – четкая организованность и упорядоченность учебной работы, организующая роль педагога, экономичность обучения.

Недостатки:

– ограниченные возможности индивидуального подхода,

– ориентация на «среднего» ученика,

– работа в едином для всех темпе;

– преимущественно вербальный (словесный) характер учебно-познавательной деятельности;

– определенная искусственность в делении всех занятий на 40-45 минутные отрезки.

Классно-урочная система может иметь различные модификации. Так, в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и педагог Д. Ланкастер предприняли попытку расширить возможности массового обучения на основе модернизации классно-урочной системы. Суть белл-ланкастерской системы (формы организации обучения) заключается в том, что учитель обучал только группу старших учащихся, которые, получив соответствующие инструкции, вели занятия с младшими. Один учитель, таким образом, мог обучать сотни учеников. Но, выигрывая в массовости, обучение при такой организации много теряла в качестве. В результате, широкого распространения белл-ланкастерская система не получила, хотя попытки ее своеобразного возрождения имеют место постоянно. В том числе в формах взаимного обучения учащихся, в формах разновозрастных групп, отрядов и т.п.

Другая современная модификация классно-урочной системы заключается в том, что создаются классы, группы для изучения конкретного предмета, курса у конкретного учителя, преподавателя. Группа, класс как собрание студентов, учащихся, участвующих в одном занятии, после окончания занятия распадается и собирается в следующий раз только на следующем занятии по данному предмету, курсу у данного учителя, преподавателя. После сдачи экзамена, зачета группа расформировывается. Такая форма обучения – условно называемая «предметная» – может быть в максимальной степени адаптирована к запросам и возможностям каждого учащегося, студента, дает возможность естественным образом разделить их по интересам, темпу изучения материала так, что каждый класс, каждая группа будет иметь относительно однородный состав: способный студент не будет страдать от скуки, а слабый получит оптимальную для него методику обучения. Причем такие классы, группы могут состоять и из учащихся разных возрастов, студентов разных курсов. И подобная система обучения уже практикуется. Например, в ряде сибирских школ под научным руководством профессора В.К. Дьяченко из Красноярска.

– лекционно-семинарская система обучения (ее еще называют курсовой) – начиная с XIII – XIV веков, когда в Европе возникли первые университеты – основная форма обучения в высших учебных заведениях. Несмотря на непрекращающуюся критику, споры о назначении и месте лекционно-семинарской системы, особенно лекций в системе вузовского обучения, эта система столь же живуча, как и урок в средней школе и в базовом профессиональном образовании.

Лекционно-семинарская система рассчитана на более высокий уровень интеллектуального развития обучающихся – студентов и отличается большей степенью самостоятельности студентов. В тоже время лекционно-семинарской системы есть много сходных черт с классно-урочной:

• в учебные группы постоянного состава входят студенты, примерно одинаковые по возрасту и уровню подготовленности (для лекций однородные группы объединяются в потоки);

• основными формами занятий являются лекции, семинары, практические занятия и лабораторные работы одинаковой продолжительности 1,5 часа (или «пара» - 2 раза по 45 минут). Занятия представляют собой относительно законченные по содержанию и построению единицы учебного процесса;

• все содержание обучения делится на отдельные дисциплины;

• весь период обучения делится на учебные годы (курсы), семестры (полугодия), учебные дни, каникулы; а занятия ведутся по единому плану и расписанию;

• контроль осуществляется, в основном, в конце каждого семестра в виде зачетных и экзаменационных сессий.

Разновидностью лекционно-семинарской (курсовой) системы является предметно-курсовая система обучения, которая чаще всего применяется при заочном и очно-заочном обучении. Она предполагает такую организацию учебного процесса, при которой дисциплины учебного плана и соответствующие им итоговые зачеты и экзамены распределяются по годам обучения (курсам) с соблюдением преемственности, а зачеты и экзамены в пределах одного курса сдаются учащимися и студентами по мере индивидуальной готовности. На основе этой системы организуется чаще всего высшее заочное образование, а также обучение в вечерних (открытых) общеобразовательных школах.

. Классификация систем (форм) обучения по механизму декомпозиции (разбиения) содержания обучения. Таких механизмов известно два:

– дисциплинарный механизм – когда содержание обучения разделяется на отдельные дисциплины (учебные предметы, курсы) – этот механизм иногда еще называют условно предметным обучением. Все рассмотренныеые выше системы обучения (кроме, пожалуй, самоучения) относятся предметному обучению.

– комплексный механизм (комплексная система обучения), которую также еще называют условно объектным обучением, когда декомпозиция содержания обучения осуществляется по выделяемым объектам, например, изучение родного края, трудовая деятельность семьи и т.д. Идеи комплексного («объектного») обучения развивались, начиная с XVIII в. и связаны с именами Ж. Жакото, П. Робена, Н.Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, К.Д. Ушинского (система объяснительного чтения) и др.

Наибольшую известность среди комплексных систем обучения в истории получил так называемый метод проектов (XIX – XX вв., США) – система обучения, при которой обучающиеся приобретают новый опыт (знания, умения и т.д.) в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся заданий практически-жизненной направленности – проектов.

(Термин «метод» здесь не совсем корректен, и используется скорее по традиции, на само деле речь идет о проектной форме организации обучения).

Название «проект» появился в этой системе в связи с тем, что первоначально эта система в первой половине XIX века применялась в инженерном образовании. Метод проектов в 20-е – 30-е г.г. XX в. получил сравнительно широкое распространение в советской школе. Приведем здесь пример проекта в тогдашнем понимании – проект «корова»: корова с точки зрения энергетики (элементы физики), корова с точки зрения процессов пищеварения (элементы химии), образ коровы в литературных произведениях и т.д., вплоть до практических занятий по уходу за коровой.

В дальнейшем метод проектов в таком понимании в образовании не прижился, поскольку знания и умения, получаемые обучающимися, были отрывочны, не систематизированы. Тем не менее этот опыт интересен тем, что это была, очевидно, одна из первых попыток построить учебный процесс в логике современного проектно-технологического типа организационной культуры.

В первой половине ХХ в. в России применялись и другие варианты комплексной системы обучения: аккордная система (совокупность сведений, органически соединенных тематической связью, охватывающих ряд дисциплин – М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех учебных дисциплин в определенные циклы, связывающие родственные предметы – Н.И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов – С.В. Иванов) и др.

К настоящему времени в российском образовании элементы комплексной системы обучения представлены в дошкольном образовании, отчасти в начальной школе (интегрированный курс «Природоведение»), в построении интегрированных курсов в среднем и старшем звене школы: «обществознание», попытки построения интегрированных курсов «естествознание», объединяющих физику, химию, биологию, астрономию и т.д. Кроме того, комплексная система обучения лежит в основе музыкального образования – в основу продвижения обучающихся кладется последовательность музыкальных произведений, которые он должен играть; в художественном образовании; в спорте. Комплексные системы обучения применяются также в дополнительном образовании в разнообразных кружках: авиамодельных, судомодельных, электроники и т.д., где основой учебной работы является объект, изготовляемый обучающимися.

В последние годы в отечественном образовании вновь стал широко распространяться «метод проектов», но уже в другом понимании: учебные проекты не вместо учебных предметов (дисциплин), а в рамках их или в дополнение к ним. В частности, логикой учебных проектов все больше пронизывается школьная образовательная область «технология», где учебный процесс в полной мере отвечает требованиям современного понимания проекта как цикла инновационной деятельности. В качестве проектов в трудовом обучении могут выступать разработка конструкций и изготовление самых разнообразных объектов – от шкатулки из соломки до радиоприемников и создания спортивных и детских площадок.

Кроме того, учебные проекты получили широкое распространение в системе повышения квалификации специалистов, где проекты являются одновременно и учебными и профессиональными, например, проект «как преобразовать школу в гимназию», проект «развитие профильного обучения старшеклассников в муниципальной образовательной системе» и т.д.

Метод проектов (напомним, что по сути это форма обучения, но исторически получила название «метода») имеет, очевидно, большие, очень большие перспективы. Приведем два таких примера.

Младшеклассникам в качестве проекта предлагается из одного листа плотной бумаги с помощью ножниц и клея построить сооружение (башню) максимально большой высоты. Учащиеся приступают к работе. Каждый конструирует и реализует свой проект – сколько учеников в классе – столько и получается вариантов – у кого-то выше, у кого-то ниже, у кого-то красивее, у кого-то не очень. Казалось бы – совсем простой проект – всего один лист бумаги. Но здесь и математика, и физика, и элементы сопротивления материалов (это в начальной-то школе!), и экономика (экономичность раскроя листа), и трудовые умения, и полный простор для фантазии, творчества, и возможность пообщаться учащимся друг с другом – пообсуждать, у кого что и как получилось и почему, и т.д. То есть учебный процесс преображается до неузнаваемости.

Другой пример, более сложный. Пятиклассникам предлагается написать свой, авторский учебник истории. При этом предполагается работа школьников со специально создаваемыми текстовыми документально-историографическими комплексами. Их основу составляют тексты изучаемой эпохи, собранные по принципу трех противоречий (событийного, историографического, жанрового). Благодаря принципам отбора такой комплекс становится квазипроизведением и содержит множество мыслимых версий по поводу тех или иных событий, что и создает условия для реального учебного диалога в классе. Детям предлагается написать свой учебник Отечественной истории, в котором тексты глав, вопросы и задания, иллюстрации, карты и схемы – плод коллективной работы пятиклассников. При этом существенно, что документальный исторический комплекс составляется по определенным правилам: он имеет не одно, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального комплекса позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог. Могут возникать даже взаимоисключающие версии тех или иных событий, и все они будут иметь равные права на существование. Урок меняет жанры: вместо рассказа или объяснения возникает беседа. Предлагаемая работа школьников с документально-историографическими комплексами превращает образовательный процесс из детерминистского в вероятностный. Создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у учителя. Разумеется, не ставится задача превратить школьников в маленьких историков, но важна сама возможность настоящей «исторической деятельности» вместо заучивания готового материала учебника.

Как видим из приведенных примеров, метод учебных проектов позволяет направить учебный процесс совсем в другое русло.

Другой современной разновидностью комплексной системы обучения стало так называемое модульное обучение или, иначе, метод учебных единиц, согласно которому учебные материалы составляются из отдельных законченных учебных модулей, имеющих практическую, в том числе профессиональную направленность на освоение определенных практических действий. Модульное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в Англии, США, многих других странах.

Так, в Англии трехгодичный курс «Высшего национального диплома по дизайну» содержит 17 таких единиц-модулей, каждый из которых содержит 3 - 7 пунктов. Сведения из отдельных дисциплин (в традиционном понимании) – по эстетике, истории искусств, математике и т.д. распределяются, как бы «растаскиваются» по различным модулям в виде «вкраплений». В содержании каждой «единицы» подробно расписаны: цели и задачи ее изучения, требования к знаниям и умениям студентов, методы обучения, общие задачи оценки знаний и умений студентов, а также какую долю в процентах к общей оценке за «единицу-модуль» составляют те или иные компоненты знаний и умений. Причем, каждому студенту выдается журнал-дневник текущих оценок, полностью повторяющий содержание всех единиц-модулей со всеми вышеперечисленными требованиями. Как видим, указанные «единицы-модули» и выступают, по сути дела, в роли учебных проектов. Возможно, такая подготовка является эффективной для некоторых профессий, в первую очередь, прикладного характера. Но вряд ли в такой системе обучения можно подготовить профессионального математика, инженера и т.п., т.к. модульное обучение вряд ли может дать систематическое фундаментальное образование.

Международной организацией труда разработана модульная система подготовки рабочих непосредственно на предприятиях для развивающихся стран, которая в этих странах получила довольно широкое распространение. Суть этой системы в том, что в основе каждого модуля лежит конкретная технологическая операция. В модуль включаются отдельные теоретические сведения, необходимые рабочему для ее выполнения: элементы материаловедения, технического черчения и т.п., а также совокупность практических работ, необходимых для освоения данной операции. Время освоения одного модуля – 1- 2 недели. После этого ученик может приступать к работе. Через какое-то время его отзывают вновь на обучение – он осваивает следующий модуль-операцию. И так далее. По освоении всех модулей, предусмотренных программой, он получает сертификат профессионального рабочего. Эта система модульного обучения МОТ весьма доступна в экономическом отношении для бедных стран. Но недостаток ее тот же – отрывочные, «клочкообразные» теоретические сведения не могут составить полноценного систематизированного образования.

В то же время модульная система обучения оказалась весьма перспективной и эффективной в современных условиях для повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и рабочих в дополнительном профессиональном образовании, при внутрифирменном обучении персонала, в переподготовке безработных и других категорий незанятого населения – т.е. там, где на фундаменте систематического базового образования человеку необходимо освоить новый объект деятельности или новые действия с каким-либо объектом.

Следующая классификация форм обучения по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами:

– обычный, традиционный вариант – обучающийся непосредственно встречается с педагогом, у него есть перед глазами книги и другие средства обучения;

– другой, сравнительно новый и перспективный вариант – опосредованного общение с педагогом и средствами обучения согласно современному принципу «доставки образовательных услуг на дом», что чрезвычайно важно сегодня в России ввиду ее огромной территории, слабой дорожно-транспортной сети и низкой территориальной мобильности населения. К этим формам опосредованного общения относится, в первую очередь, дистантное обучение – форма обучения, отличающаяся преимущественно разделенным во времени и пространстве опосредованным учебными текстами общением обучающих и обучающихся. Руководство обучением осуществляется через установочные лекции и посредством инструктивных материалов, рассылаемых по почте или/и через современные средства коммуникации, а также в ходе периодических очных контактов обучающих и обучающихся. Сюда же можно отнести Интернет-обучение, в том числе самоучение, телевизионные образовательные программы и т.д.

Классификация форм обучения по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие:

– обычный, традиционный вариант: одно занятие – один педагог (учитель, преподаватель, тьютор и т.д.);

– одно занятие - два и более педагогов: бинарные уроки, когда два учителя проводят одно занятие, например, учителя физики и химии одновременно ведут занятие по теме «Электролиз»; лекция-панель (США), когда в дискуссии участвуют несколько высококвалифицированных преподавателей-экспертов, высказывающих перед студентами каждый свое мнение. Обсуждение той или иной проблемы известными специалистами позволяет показать обучающимся разнообразие мнений, подходов к ее решению; и др.

Классификация форм обучения по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся:

– обычный, традиционный вариант – один педагог ведет учебную дисциплину постоянно и целиком;

– другой вариант – для проведения отдельных разовых занятий приглашаются другие педагоги, в том числе так называемые «гостевые профессора» – крупные ученые-специалисты в той или иной области, в том числе из-за рубежа, чтобы рассказать о подходах к решению тех или иных проблем в различных странах; или приглашаются знаменитые писатели, художники и т.п. Или же, в другом варианте, разные разделы одного и того же курса читаются разными профессорами.

Классификация форм обучения по месту проведения учебных занятий:

– стационарные занятия в одном и том же месте – в школе, университете и т.д.;

– выездные занятия – экскурсии, выездные занятия на предприятиях, в других образовательных учреждениях, производственная практика обучающихся, летние учебные лагеря, воскресные школы, выездные школы (например, школы молодых ученых) и т.п.

Наконец, в заключение, еще две классификации форм обучения, всем традиционно известных по учебникам педагогики и дидактики:

Классификация форм занятий по их целевой направленности:

– вводные занятия,

– занятия по формированию знаний и умений;

– занятия по обобщению и систематизации знаний и умений, заключительные занятия,

– занятия по контролю освоения учебного материала: контрольные работы, тестирование, собеседования, коллоквиумы (групповая форма собеседования педагога с обучающимися), зачеты, экзамены, защита рефератов, курсовых и дипломных работ; а так же самооценивание обучающимися.

Классификация форм обучения по видам учебных занятий:

урок, лекция, семинар, лабораторная и лабораторно-практическая работы, практическое занятие, консультация, конференция, тьюториал (активное групповое занятие, направленное на приобретение опыта обучающимися по применению концепций в модельных стандартных и нестандартных ситуациях), игра, тренинг (специальная система упражнений по развитию у обучающихся творческого рабочего самочувствия, эмоциональной памяти, внимания, фантазии, воображения и т.п.) и т.д.

В свою очередь каждая из этих форм может быть расклассифицирована и по другим основаниям. Так, игровые формы могут быть классифицированы по одному из оснований (по организации): предметные, сюжетные, ролевые, эвристические, имитационные, деловые, организационно-деятельностные и т.д.; по другому основанию (по коммуникативному взаимодействию): индивидуальные, парные, групповые, фронтальные.

Итак, мы привели несколько независимых классификаций форм обучения. Как видим, в педагогике, в практике образования – отечественной и зарубежной – накоплен огромный арсенал форм обучения.