Изучение и формирование мотивов

К вопросам углубленного исследования различных сторон педагогического процесса и качеств личности мы обращаемся постоянно. Изучение мотивов принадлежит к наиболее труд­ным практическим задачам, решать которые тем не менее не­обходимо, если ставить цели повышения качества обучения. Без четких представлений о движущих силах учения достичь их невозможно.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Практическая деятельность учителя в этом направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.

1. Определение и уточнение целей обучения. Анализ в этой связи сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успеш­ной реализации намеченных задач. Если цели и задачи не име­ют отклонений от государственного стандарта, то вводятся в действие широко известные общие мотивы и стимулы. Специ­альные цели требуют использования специфических мотивов.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь требуются четкие ответы на вопросы: а) к каким показателям мотивации следует подвести обучаемых младшего, среднего и старшего возраста; б) насколько уровень мотивации учащихся определенного класса соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации. Этот шаг необходи­мо обязательно выполнить, чтобы можно было в дальнейшем обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотиваци-онной сфере обучаемого (класса).

4. Изучение превалирующих мотивов. При этом требуется определить, какие мотивы являются ведущими в учебной дея­тельности обучаемого или микрогруппы класса, в которую он входит. Нужно помнить, что нет мотивов «хороших» или «пло­хих», все они важны, только по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то особенно­сти мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп класса он должен знать обязательно.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повы­шения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обученность, неразвитость учебной деятель­ности, низкая обучаемость и другие.

7. Формирование должных мотивов. Оно осуществляется учи­телем в ходе учебно-воспитательного процесса в контексте ре­шения всех других задач. Не может и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». В ком­плексе используются различные методики, в том числе: пере­ключение с одного вида работы на другой, использование зада­ний оптимальной трудности, соревнование и другие. Иногда практикуется «создание помех» нормальному течению учебного процесса, чтобы посмотреть, готовы ли обучаемые преодолевать трудности для удовлетворения познавательной потребности.

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий. После проделанной работы целесообразно подвести ее итоги и проанализировать произошедшие изменения. Наиболее оче­видными показателями будут реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к учению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотива­ции лучше всего фиксировать в специальной карте. Обяза­тельно фиксируются начальный уровень и наступившие изме­нения. Конкретными показателями выступают: 1) тип отноше­ния к учению; 2) цели (какие ставит и реализует обучаемый); 3) мотивы (ради чего учится); 4) эмоции (как переживает уче­ние); 5) умение учиться; 6) уровень обученности (каких резуль­татов достиг); 7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Рассмотрим методы изучения, активизации и развития мо­тивации учения. Для этой цели применяются уже известные нам общие методы исследования — наблюдение, анкетирова­ние, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправлен­ного и всестороннего изучения индивидуальной (или группо­вой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов — экспертов. Экспертиза проводится в соответ­ствии со строго определенной процедурой, обязательными мо­ментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квали­фикации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотива­ции являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформиро­ванное™ мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество ме­тодов и специальных приемов задействовано при ее составле­нии. Для учителя обработка и сопоставление данных, получен­ных различными способами, зачастую неразрешимая задача. Для накопления наблюдений и формирования первичных за­ключений можно рекомендовать ведение педагогических днев­ников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Среди специальных приемов изучения мотивации выделим:

а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить сте­пень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимо­действия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъяв­ляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда...», «Я был бы рад, если бы...» и т. п.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в преды­дущем, но с более развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основыва­ется на утверждении психологов, что обучаемые при этом не­вольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отно­шение.

Российскому учительству пригодятся наработки зарубежных педагогов. Раньше они не представляли для нас особого инте­реса ввиду различия социальных и образовательных систем, несовпадения воспитательных приоритетов, теперь же могут оказаться полезными для формирования мотивации учения в новых рыночных условиях. Процессы, связанные с формирова­нием мотивации, американские педагоги называют тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мо­тивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предполо­жении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых об­острено чувство собственного достоинства и стремление посто­янного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достиже­ния с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американ­ский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обуче­ния;

2) получение опыта мышления, поведения и эмоциональ­ного реагирования;

3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

5) практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;

6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогресси­рующая опора на собственные силы.

В своих исследованиях психологи обнаружили, что люди по-разному объясняют причины своих поступков. «Психологи­ческая причинность» — так было названо это явление — затра­гивает и мотивационную сферу. Существуют даже типичные «схемы» объяснений и оправданий. Послушайте ответ обучае­мого — почему он не выполнил домашнее задание, — и вы лег­ко сообразите, о чем идет речь.

Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на моти­вацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность. Дело в том, что обучаемый, по-разному объясняя свое поведение, уже прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Допустим, обучаемый получил неудо­влетворительную оценку по контрольной работе. Типичные схемы оправдания — не знал, не старался, трудное задание, не повезло. Что последует, если выбирается последнее оправда­ние, нетрудно предвидеть.

Все программы тренинга мотивации путем изменения при­чинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимально­му способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заме­нить лишь одним — недостаточностью собственных усилий.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обуча­емых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятель­нее. Человек не должен быть «пешкой» в чужой игре, а «источ­ником» для других. Чтобы помочь школьникам, учите их:

а) ставить перед собой реалистические цели;

б) соизмерять цели со своими возможностями;

в) знать свои сильные и слабые стороны;

г) определять конкретные действия;

д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной програм­мы — приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э.Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначаль­но интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ни­чего не платили. Вот и думайте теперь — правильно ли мы де­лаем, «подогревая» мотивацию школьников премиями и сти­пендиями. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. «Мотив следует считать внутренним, — пишут А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, — если человек получает удовлетворе­ние непосредственно от самого поведения, от самой деятельности». К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполне­ния работы к жестко зафиксированному сроку.

В современной школе необходимо осуществить радикаль­ные реформы по совершенствованию внутренней мотивации учащихся. К сожалению, приходится констатировать, что в на­стоящее время типичный учитель и типичная школа ориенти­рованы преимущественно на поддерживание внешней мотива­ции в виде контроля. Тем самым личность вместо того, чтобы развивать свое «Я», постоянно оказывается в ситуациях, где это «Я» подавляется. Вполне естественно, что подобная практика весьма пагубно сказывается на внутренней мотивации, ведет к постепенному снижению интереса к учебе. Подлинные рефор­мы невозможны без всемерной поддержки любых проявлений внутренних стремлений обучаемых, полной реализации идей и принципов гуманистической педагогики.

Приемы самомотивации обучаемым должен подсказать учи­тель. Воспользуетесь этими советами, когда придете в школу.

Стратегия самомотивации из десяти пунктов:

1. Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.

2. Партнерство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и ко­торому вы тоже сможете что-то дать.

3. Структурирование: установите постоянное время за­нятий (часы, дни недели).

4. Приближенное планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения.

5. Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести со­держание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.

6. Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содер­жания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким.

7. Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содер­жание своими рисунками, примечаниями, структурными схе­мами. А кто-то, может быть, отважится и поспорить.

8. Награда: скажите себе приятные слова, выполнив за­дание.

9. Расширение: по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите ее с то­варищами, учителем.

10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяй­те основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

Расскажите учащимся, что:

• чем выше степень самоуважения, тем лучше результа­ты в учебе;

• успехи в учебе являются катализатором учебного про­цесса;

• неудачи в обучении могут привести к желанию прекра­тить учебу;

• чувство радости и интерес облегчают учение;

• страх и напряженность затрудняют процесс обучения. Хорошие учителя — это всегда мастера мотивации. Вот как описывают их учащиеся; «Занятия проходят интересно и разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Ув­леченность учителя своим предметом меня просто зарази­ла», «Занятия понравились, потому что нужно было не про­сто слушать, а активно работать». Приятно, не правда ли? Учителю необходимо:

• поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;

• ободрять обучаемых при возникновении у них труд­ностей;

• поддерживать положительную обратную связь;

• заботиться о разнообразии методов преподавания учеб­ного материала.

Постоянно актуальными остаются советы:

• приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустрем­ленность;

• поощрять выполнение заданий повышенной трудности;

• учить четко определять цели, задачи, формы отчетно­сти, критерии оценки;

• формировать чувство долга, ответственности;

• учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.

Многочисленные исследования показывают, что переры­вы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше ус­ваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет из­менена форма подачи материала.

Ставя цель развития мотивации учения, будьте внима­тельны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:

• Так дело не пойдет!

• Об этом нам не нужно говорить вообще!

• На это у нас нет времени!

• Такого еще не бывало!

• Об этом ты не можешь судить!

• И до чего мы так дойдем!

• Это несерьезно!

• Можешь мне поверить!

• Как ты до этого додумался?

VIII. «Как я могу мотивировать обучаемого?» — спросит студент. Среди ответов несколько неправильных. Найдите их.

1. Опирайтесь на любопытство.

2. Используйте эффект загадки.

3. Создавайте ситуации поиска.

4. Потребуйте от учащихся внимания и сосредоточенности.

5. Подталкивайте к поиску объяснений.

6. Развивайте концепцию способностей.

7. Делайте замечания невнимательным.

8. Обеспечивайте обратную связь.

9. Хвалите.

10. Используйте «эффект вызова».

Учителям, стремящимся достичь вершины педагогическо­го мастерства, весьма полезно время от времени занимать­ся саморефлексией, самоанализом своих мотивационных возможностей. Результаты самоанализа не предназначены для посторонних. Схема саморефлексии может быть, на­пример, такой.

САМОРЕФЛЕКСИЯ: ВЫ КАК МОТИВАТОР

Часть 1

Профессиональное прошлое и будущее

Какие внешние мотивы и побуждения повлияли на Ваше реше­ние стать учителем?

Какую роль играет учительская деятельность в Вашей дальней­шей профессиональной карьере?

Часть 2 Актуальная ситуация

Как Вы чувствуете себя во время занятий?

Какие аспекты Вашей учительской деятельности Вы считаете позитивными и приятными?

В каких случаях Вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку?

Каковы причины этих затруднений?

Что Вы делаете, чтобы избежать этих затруднений?

Часть 3 Планирование занятий

Дает ли планирование занятий достаточный эффект? Как Вы строите занятия с методической точки зрения (формы, приемы, технические средства обучения и т. д.)? Какие учебные цели Вы преследуете?

Часть 4

Ваше поведение во время занятий

В каких условиях Вы чувствуете себя в роли учителя особенно уверенно?

Чего (каких ощущений) Вы стремитесь избе кать во время заня­тий?

Какие стороны Вашей учительской деятельности Вы хотели бы изменить?

Часть 5 Мотивация обучения

Интересно ли Вам на уроках?

Увлечены ли Вы своим предметом?

Любите ли Вы свою работу?

Уважаете ли класс, с которым работаете?

Какие обстоятельства Вам особенно мешают работать с удо­вольствием?

Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и не­удач?

Знаете ли Вы методы и приемы мотивации обучаемых? К чему приводят Ваши мотивационные усилия?

Верят ли Вам учащиеся?

Углубленным изучением мотивации учения американские педагоги занимаются со времен Д. Дьюи, но так и не суме­ли разобраться в идеях, питающих школьную практику: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей — идеи о том, что обучение — это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что обучение — это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления при­родных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками». «Для обучения, — пишет современный американский педагог X. Эбли, — требуется освобождение энергии и мотивация». Успех обучения, по его мнению, определяется тремя глобальными факторами:

• умственными способностями (интеллект) обучаемого;

• его мотивацией относительно цели обучения;

• техникой обучения и работы (методика обучения). Сформулируйте свое отношение к этим высказываниям.

Среди множества советов педагогам по изучению и раз­витию мотивации выделим следующие.

Дети отличаются любопытством. Поэтому они проявляют особенное внимание к новым и неизвестным обстоятель­ствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало или почти не содержит новой информации, то быстро достигается «психологическое насыщение». Учащиеся от­влекаются от того, что происходит на занятиях, проявляют так называемое «двигательное беспокойство». Поэтому пе­дагогам следует помнить об этом «эффекте любопытства».

Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своем прошлом опыте познания. Вот как пишет об этом Л.С. Выготский: «Общим психологи­ческим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он оста­нется безрезультатным. Совершенно новое, как и совер­шенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следова­тельно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к ученику, надо сделать его изучение лич­ным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успе­хе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило».

Используйте эффект загадки. Учащиеся охотно занимают­ся различными замысловатыми проблемами. Поэтому они с удовольствием разгадывают загадки, кроссворды и т. п. Если вам удастся вплести в канву урока этот эффект, счи­тайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся же­лание решать те задачи, которые вы перед ними поставили.

К поиску объяснений подталкивают противоречия. Уже дети стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир. Когда они сталкиваются с противоречиями, они стара­ются дать им объяснение. Если вам удастся поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале про­тиворечия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к позна­нию истины.

Для всех людей, утверждают психологи, естественным остается стремление к постоянному развитию своих способ­ностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызов». Но, при­нимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с пробле­мами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск. «Эффект риска» следует использовать осторожно, со­измеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.

Рассмотренные приемы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно. Они дол­жны быть убеждены в том, что «доросли» до тех требова­ний и ожиданий, которые к ним относятся. Чем больше обу­чаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с учите­лем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи. Поэтому одна из самых эффективных форм моти­вации заключается в том, чтобы укрепить уверенность в соб­ственных силах. Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе. При этом полезно ис­пользовать «самосравнение» т. е. оценку «неиспользован­ного резерва» — реальных результатов и тех результатов, которые учащийся мог бы иметь при должном отношении к учебе.

Вполне естественен тот факт, что обучение в условиях повышенной напряженности, а тем более, стресса блокиру­ет мыслительную деятельность. Стресс вызывает желание избегать контакта с незнакомым миром вместо желания по­знавать его. Учеба в школе, как показали исследования пси­хологов, связана с появлением ряда комплексов, среди ко­торых потеря интереса к учению является наиболее распро­страненным. Помня об этом, не доводите ситуацию до кри­тического уровня.

Постоянной заботой учителей остается создание ситуа­ций для поддерживания у школьников общего положитель­ного отношения к учению, школе, педагогам. Созданию такого отношения могут способствовать методические приемы, широко представленные в литературе. Кроме игр, широко используемых в младших классах, рекомендуются следую­щие приемы для мотивации обучаемых средних и старших классов:

• Обсуждение в классе волнующих учеников вопросов, в том числе и отдаленно связанных с темой урока.

• Предоставление возможности обучаемым высказать­ся, обратить на себя внимание.

• Применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и другие.

Проверенным способом мотивации является планирова­ние целей и задач обучения самим обучаемым. У нас пока этому не учат, а за рубежом индивидуальное целеполага-ние — испытанный способ достижения высоких результа­тов. Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуаль­ные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения. Возникшее «чувство успешности» усиливает мотивацию.

Чтобы учащийся смог обосновать и поставить цель, со­ставить план ее достижения, организовать и направить свою деятельность, его необходимо подготовить, развить на пред­шествующих этапах воспитания.

Методика долгосрочного целевого планирования имеет не­сколько преимуществ:

• обучаемые регулярно и систематически стремятся к до­стижению своих индивидуальных целей обучения. Они чув­ствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха пе­ред экзаменом;

• обучаемые в состоянии регулярно контролировать, дей­ствительно ли они достигают своих целей. Они могут посто­янно вести текущий самоконтроль знаний и умений;

* исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).

IX. Необходимо ли планировать проведение специаль­ных «мотивационных» моментов на уроке?

1. Не обязательно.

2. Нет. З.Да.

4. Смотря по обстоятельствам.

5. Правильного ответа нет.

Кто зачем учится?

Ничего не возникает из ничего. Так популярно сформули­рованный закон сохранения знают все. Значит, и сила, дви­жущая многотрудный процесс обучения, тоже должна иметь свою причину.

Откуда же она берется? Из борьбы противоречий, ответи­те вы, и будете совершенно правы. В общем смысле, разу­меется.

А конкретно? Что с чем должно столкнуться в конфликте, прежде чем пятиклассник начнет решать трудную задачу? Ответить на этот вопрос непросто, ибо сколько учеников, столько и конкретных причин. Каждого заставляют действо­вать свои собственные противоречия. Есть, разумеется, и общие для всех, но в основном причины возникновения «учебной» силы имеют неповторимо индивидуальный ха­рактер.

Силу, побуждающую ученика учиться, принято называть мотивом. Важно сразу же подчеркнуть, что в обучении дей­ствует не какой-нибудь один отдельный мотив, но обяза­тельно целая система взаимосвязанных мотивов, одни из которых ученик осознает, а другие нет. Знание мотивов уче­ния — ключ к выходу из лабиринта детского поведения.

Есть французская пословица: шерше ля фам, т. е. ищите женщину. Понимать ее нужно в том смысле, что везде и всюду, в любых событиях обязательно будет замешана жен­щина. Найдите ее, и вы поймете, почему произошли эти со­бытия. Женщина, да еще во Франции, — и причина, и раз­гадка всех тайн. Словом, шерше ля фам...

Весьма эффективно эту меткую пословицу можно приме­нить и в обучении, только здесь она будет звучать примерно так — шерше ля мотив. Ищите мотивы, и вы поймете, поче­му ученик не выучил сегодня физику, не получил отличную оценку по географии, клянчил тройку по физкультуре, вер­телся на химии, совершал сотни других, на первый взгляд, совершенно необъяснимых поступков.

Мотивация учения — сложнейший и во многом еще зага­дочный процесс. Вряд ли нам когда-нибудь удастся разо­браться в нем окончательно, потому что мотивы учения очень подвижны и изменчивы. Действующие сегодня не обязательно должны сохраниться завтра.

Почему ты учишься? Зачем ходишь в школу?

Учителя обожают задавать эти выигрышные во всех отно­шениях вопросы. Можно и грамотность проверить, а заодно узнать и кое-что о мотивах поведения этого загадочного до сих пор существа, именуемого учеником. Да и ребятам, со­гласитесь, полезно время от времени спросить себя — а, действительно, зачем я учусь?

Послушаем, что и как отвечают на эти вопросы сами уче­ники.

Для школьников 1—2 классов наиболее характерными яв­ляются ответы типа: «Папа и мама велят»; «Я учусь в шко­ле, чтобы иметь пятерки. За пятерки меня хвалят»; «Все дети ходят в школу»; «Не хочу иметь плохих оценок. За них меня ругают»; «Мама говорит, что если я не буду учиться, то не стану шофером»; «Учительница меня хвалит, когда я хорошо отвечаю»; «Стыдно перед классом, если ничего не знаешь» и т. п.

В 3—4 классах характер ответов уже несколько меняется, отражая развитие понятий и представлений школьника о по­будительных силах учения : «Я учусь, чтобы стать инжене­ром, как мой папа. У меня «4» и «5». Мне нравится наш класс и наша школа. Мне нравится наша учительница. Она интересно рассказывает. Мы с ней ходим на экскурсии и в театр» (3 класс).

«Я учусь в школе, чтобы стать грамотным. Я узнаю много нового о жизни людей, природе и различные предметы. Мне очень нравится история. Я член классного совета. Когда я вырасту, буду учительницей, как Анна Семеновна» (4 класс).

«Я учусь чтобы стать моряком. Если у меня будут лишь «5», папа обещал летом повезти меня на настоящем мор­ском корабле. Я люблю решать задачи по арифметике. У меня всегда «5» и «4», а вот не очень люблю учить прави­ла по грамматике. Мне часто попадает дома, когда я полу­чаю «3» (4 класс).

За два-три года школьной жизни мотивы существенно из­меняются. В 3—4 классах уже возникают собственно позна­вательные интересы к обучению и учебным предметам. Стремление занять достойное место в классе постепенно становится ведущим мотивом для большинства школьни­ков. Этим объясняется, в частности, повышенный интерес учащихся третьих и особенно четвертых классов к оценке. Вот примеры: «Я хочу получать только «4» и «5», потому что если получу «3» или «2», то меня будут ругать дома».

Растут дети — усложняются и разнообразятся мотивы. У подростков они более аргументированные, осознанные: «Образование должны иметь все люди, потому что, где бы ты ни работал, везде нужны знания» (6 класс); «На заводах теперь очень сложные машины и без образования ими не овладеть. Мой папа хороший мастер, но и он продолжает учиться» (7 класс).

Интересно, как будут отвечать подростки на другой во­прос — можно ли не учиться в школе, а приобретать знания самостоятельно дома? Типичные ответы: «В школе инте­реснее, чем дома самому. Там не только уроки, но и различ­ные кружки, вечера, мы ходим на экскурсии. Когда видишь, как учатся другие ученики, легче определить свои оценки» (6 класс); «Без школы никак нельзя, там мы не только полу­чаем знания, но и учимся жить. У меня в классе много дру­зей, которые помогут, когда что-то не получается, а иногда и покритикуют» (8 класс); «Самому учиться, мне кажется, очень трудно и неинтересно. В школе всегда можно обме­няться мыслями с друзьями, в школе мы живем, а не только учимся» (8 класс).

Вот он ведущий мотив подросткового возраста — в школу ходят для того, чтобы общаться. Именно общение для чело­века 11—15 лет приобретает характер главной движущей силы, определяет смысл его школьной жизни.

Ни для кого не секрет, что в средних классах учащиеся начинают учиться много хуже, чем в начальных. С этим уже как-то примирились и относят это явление к неизбежным из­держкам возраста. Между тем большинство подростков еди­нодушно утверждают, что учиться им интересно.

Вот несколько характерных ответов: «Мне очень нравится учиться, потому что с каждым днем я узнаю что-то новое и интересное. Больше всего мне нравятся такие предметы, как природоведение, история, география, литература. Изу­чая их, я узнаю о растительном и животном мире, о жизни людей в давние времена, о том, какая наша земля и другие страны, знакомлюсь с книгами разных писателей» (6 класс); «Мне очень нравится учиться. Особенно интересуют такие предметы: литература, история, потому что я хочу все знать о жизни людей. В будущем я хочу стать агрономом» (8 класс); «Мне очень нравится учиться. Я интересуюсь та­кими учебными предметами, как математика, география и ботаника. Благодаря им я узнаю о природе, а решение раз­личных задач помогает мне играть в шахматы. В будущем я хочу стать летчиком» (6 класс).

Нельзя без улыбки читать эти откровения, ведь авторы всех ответов — троечники. Интересно получается — учить­ся нравится, а результаты посредственные. Противоречие? Да. Причиной ему — сложнейший внутренний мир подрост­ка, неопределенность мотивов.

Посоветуйте родителям провести несложный экспери­мент, который пойдет на пользу им и их детям. Пусть они узнают (если до сих пор не знали), какие предметы нравятся их детям. Допустим, это будет география и ботаника. Не нравятся физика и история.

Теперь на протяжении четверти систематически (обяза­тельно ежедневно!) и строго контролируйте выполнение за­даний по «нелюбимым» предметам. Только помните, что в изменении мотивов нельзя рассчитывать на сиюминутный эффект. Через некоторое время (два-три месяца, иногда позже) вы обнаружите, что оценки по «нелюбимым» пред­метам стали выше, чем по «любимым». А обучаемый уже не так уверенно называет физику и историю нелюбимыми, а может статься, и совсем наоборот.

Вы поняли, в чем дело? Оказывается, любимыми ученики называют те предметы, по которым у них наилучшие оцен­ки. Это же так естественно — любим мы всегда больше то, что знаем. А как полюбить сложное и неведомое?

Если не принимать во внимание индивидуальные склон­ности, то любимым или нелюбимым предмет становится по вине учителя. Сначала учитель, потом его наука, никогда наоборот.

Ученик шестого класса пишет: «Больше всего мне нра­вится география. Мы изучаем разные страны, узнаем, как живут люди». Его не очень смущает то, что по географии он имеет тройку. Зато он настойчиво работает над заданиями по алгебре и языку, хотя и не любит эти предметы. Но учи­теля алгебры и языка особенно строго оценивают знания. И это становится куда более действенным стимулом к рабо­те, чем любовь к географии.

С древних времен замечено, что сами учебные предметы для большинства учащихся как бы индифферентны, безраз­личны. Они воспринимаются (или не воспринимаются) ис­ключительно через личность учителя. И отношение к пред­мету у младшего школьника или подростка, повторим еще раз, такое же, как и к преподавателю этого предмета. Любим учителя, любим его науку. Только наказаниями и принуж­дениями можно заставить познавать науку у нелюбимого наставника.

Но вернемся к мотивам

Что думают о них старшеклассники, как они объясняют причины обучения в школе?

У них на ведущее место выдвигаются социальные моти­вы, связанные с определением своей роли и места в обще­стве, выбором жизненного пути. «Я хочу получить среднее образование, чтобы можно было продолжить образование и получить профессию» (9 класс); «Среднее образование мне необходимо и для работы, и для дальнейшего обуче­ния. Я учусь потому, что с хорошими знаниями легко в жиз­ни» (10 класс).

К сожалению, иногда очень поздно, только в старших классах, начинается у многих школьников социальное про­зрение, когда трудно и поздно уже что-то исправить. Поезд учебы ушел безвозвратно. «Только сейчас я понял, что учусь для своей будущей жизни и труда. В младших классах я считал, что учусь для родителей и учителей, потому что главным было, — не получать плохих отметок. Это глупо­сти. Нужно иметь знания по всем основам наук, и в школе мы учимся их приобретать, тем более, если хочешь учиться дальше. Попытаюсь поступить в институт, чтобы приобре­сти специальность инженера-электрика. Тем более, что с физикой у меня все в порядке» (10 класс).

Нельзя не отметить тот факт, что у старшеклассников несколько сужается круг мотивов учения. Социальные моти­вы — учусь, чтобы быть полезным обществу, государству, мотивы выбора профессии — учусь, чтобы поступить в ин­ститут, приобрести специальность, являются ведущими для большинства молодых людей. Однако и внешнее принужде­ние, и ситуативные интересы характерны для определенной части старшеклассников. Принуждают родители, привык к товарищам, некуда деваться... Само существование таких мотивов звучит как упрек школе. Нельзя спокойно читать та­кие строки: «В младших классах я с интересом ходила в школу, учиться мне нравилось, а сейчас все не так. Учение кажется трудным и тяжелым, идти в школу часто совсем не хочется. Единственное, что утешает, — это близкий конец. Конечно, нужно будет учиться дальше, чтобы овладеть спе­циальностью, но это, наверное, совсем другое обучение, чем в школе» (10 класс).

«Зачем вы хотите получить среднее образование?» — это уже вопрос из анкеты для взрослых учащихся, тех, кто посещает немногочисленные теперь вечерние, заочные, дистанционные школы. «Фирма оснащается новыми техно­логиями, сложными машинами. Поэтому я хочу закончить среднюю школу, а со временем, может, техникум или вуз» (наладчик, 20 лет). «Конечно, сейчас для моей работы хва­тает и тех 9 классов, которые я окончила. Но в будущем я сомневаюсь, что могу прожить без образования» (работни­ца пекарни, 21 год).