Глава 11. наблюдение за детьми как

СПОСОБ ДИАГНОСТИРОВАНИЯ ИХ

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ

Педагогическое наблюдение среди всех хитроумных методик диагностирования воспитанности ребенка занимает неизменно первое и основное место. В работе же с детьми осложненного поведения, которое включает, как правило, в свое содержание аг­рессивность ребенка в адрес всех взрослых и педагогов, педагоги­ческое наблюдение приобретает приоритет перед всей многооб­разной совокупностью самых изобретательных способов диагно­стирования процесса развития личности. Причин на это несколь­ко:

—во-первых, педагогическое наблюдение предполагает есте­ственные условия жизнедеятельности ребенка, а значит, естествен­ное и непосредственное проявление ребенком своих реальных от­ ношений к объектам окружающего мира;

—во-вторых, педагогическое наблюдение есть скрытая форма диагностирования, когда ребенок не знает о том, что как объект подвергается педагогической оценке, не испытывает острого ущем­ления своего достоинства из-за невольного положения объекта и «маленького», зависимого от взрослых людей;

—в-третьих, педагогическое наблюдение позволяет охватить все сферы жизненных отношений ребенка разом и в очень корот­кий срок без специально отведенного времени для анализа харак­тера личностного развития;

—в-четвертых, наблюдения за непосредственной деятельно­стью предоставляют множество самых разных ситуаций для прояв­ления одного и того же отношения, что исключает необходимость надуманных ситуаций, через которые мысленно должен пройти ребенок при специальном диагностировании характеристик его развития;

- в-пятых, педагогическое наблюдение фиксирует динамику меняющихся отношений, в отличие от лабораторных методик, получающих статичные характеристики чрезвычайно подвижного мира развивающегося ребенка.

Основной ошибкой педагогов-практиков при работе с детьми осложненного поведения является ориентация профессионального внимания на поведение, в то время как поведение есть не что иное, как практическо-действенная форма выражения отношения. Постоянно фиксируя отклоняющееся поведение, педагог направ­ляет усилия на исправление данного поведения, оставляя без раз­вития и коррекции другие формы существования и проявления отношения. Эти формы проявления отношения служат показате­лями реального отношения — правда, при условии, что все формы подлежат педагогическому наблюдению. Отметим их:

• речевые показатели: «что сказал? как сказал?»;

• мимические показатели: «как выглядел? как смотрел?»

• пластические показатели: «как себя при этом чувствовал?»

• реактивно-поведенческие: «что делал? что сделал?»

• внешнего оформления: «каков внешний портрет?» (гигиена,
эстетика, осанка, поза, пластика).

Педагогическое наблюдение — это профессионально-ориентиро­ванное восприятие детей в естественных условиях их жизни и дея­тельности, анализирующее и фиксирующее многочисленные показа­тели проживаемого детьми отношения.

Опытные педагоги хорошо знают, как обманчивы бывают по­казатели. Особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интенсивно развивающееся самосознание концентрирует его вни­мание на том, что он выступает для окружающих объектом рас­смотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружаю­щих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, крив­лянья, грубости, иногда цинизма.

При сочувственном отношении к подростку и сохранении от­крытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время — вовсе снять эти непри­ятные поведенческие черты.

Внешние показатели поведения опасно принимать за сущно­стные признаки — педагог ошибается в квалификации социально-психо­логического новообразования, характеристиках воспитанности.

Представим, что детям свойственны послушание, исполнитель­ность, вежливость, аккуратность. Эти позитивные показатели не мо­гут не радовать. Но стоит задуматься об истоках данных характерис­тик, как позитивные показатели преобразуются в негативные. Допус­тим, страх перед учителем и боязнь наказания вынуждают детей вы­страивать поведение таких характеристик. Хотя, разумеется, основой таких позателей может быть познавательный интерес и уважение пре­подавателя, организующего процесс познания.

Фиксируя показатели, педагогическое наблюдение должно иметь своим основным объектом вовсе не их, а признаки воспи­танности, то есть отношение к ценностям жизни (согласно Про­грамме воспитания). Всегда за показателями, если они воспроиз­водятся много раз, можно распознать реальное отношение к оп­ределенному объекту. Показатели свидетельствуют о реальном от­ношении к объекту часто без воли и сознания самого ребенка. Просто и естественно реагируя на окружающий мир, ребенок от­ражает во внешнем рисунке поведения проживаемое отношение к определенному объекту. Если профессиональное восприятие за­метит такое многоразовое отражение, можно констатировать ре­альность конкретного отношения.

В центре внимания педагогического наблюдения всегда рас­полагается объект отношения, он выявляется благодаря анализу многочисленных показателей. Если педагог хочет понять, почему ребенок ведет себя плохо, то, помимо выявленного психологичес­кого или физического состояния ребенка, следует постараться определить, отношение к какому объекту скрывается в негатив­ных действиях этого ребенка.

Предположим, педагогическое наблюдение фиксирует насмеш­ки детей в .адрес друг друга, неумение слушать другого, смех над оплошностью товарища, окрик в адрес робких и тихих детей. Пред­варительный вывод, который могло бы сделать педагогическое мышление, — фиксирование низкого отношения к ценности «Че­ловек».

Определив объект отношения, педагог должен удостовериться в своем предположении. Теперь необходимы специальные мето­дики диагностирования. Заметим: только теперь, когда родилось предположение, что какой-то ценностный объект не «присвоен» детьми, не имеет адекватного ценностного отношения, возникает нужда в особых методиках.

Представим, что мы, педагоги, видим, как красиво одеты девоч­ки, как нежно внимательны к ним мальчики, как легко берутся за тяже­лую работу эти мальчики и как привычно уверенно обращаются де­вочки за помощью к мальчикам...Мы вправе сделать предваритель­ный вывод о сформированной у учащихся социо-половой роли...

Однако мы не можем быть уверены в истинности нашего зак­лючения. Поэтому обращается к рабочим диагностикам в целях проверки нашей гипотезы

Цепь наших профессиональных действий такова:

Не исключено, что по ходу наблюдений педагог уточняет свои впечатления, ставя перед детьми вопросы такого типа, как: «Вы хотели, чтобы..?» или «Вам не нравится..?» или «Вы думаете, что так лучше..?». Иногда такие сопроводительно-уточняющие воп­росы снимают надобность в диагностиках: дети открыто сообща­ют о своих пристрастиях и ценностных предпочтениях.

При определенных обстоятельствах, если дети не способны объяснить свое поведение (дети «осложненного поведения» не в состоянии анализировать свое поведение), а педагог не уверен в правильности аналитических выводов, рабочие диагностики за­меняют простые вопросы в адрес детей.

Проиллюстрируем сказанное примером из практики воспи­тания школьников.

Педагог, не удовлетворенный взаимоотношениями между деть­ми, в процессе наблюдения приходит к выводу, что признаком таких неудовлетворительных отношений является отсутствия достоинства -высокого отношения к своему «Я». Детям предлагается тест выбо­рочного решения. Один из пунктов текста таков: «Вы дежурный. Под­метая пол, находите деньги. Что делаете? Ответы для выбора: 1) «они мои, раз я их нашел»; 2) «завтра спрошу, кто потерял»; 3) «может быть, возьму себе»

Все мальчики (100%) и 70% девочек «взяли» деньги себе - та­ков был их умозрительный выбор.

На следующий вопрос: «С вами разговаривают оскорбительным тоном - как реагируете?» - педагог получает такой результат: 56% воспитанников выбрали ответ: «Не замечаю, это не имеет значения». Теперь педагог имеет основания быть уверенным в своих пред­положениях, что основой замеченных негативных характеристик слу­жит неразвитое положительное отношение к собственному «Я». Мы вновь обращаем внимание на огромную роль этико-философской позиции педагога. Включая в систему воспитания с детьми определенные диагностики и проводя их, педагог трактует получаемые результаты, исходя из своих мировоззренческих уста­новок и методологических взглядов на воспитание, а главное -исходя из философического понимания человека как феномена жизни. Приведенный пример это отчетливо иллюстрирует. Трак­товка полученных результатов (не правовые нарушения, не тен­денции к воровству обнаруживает педагог за процентами негатив­ного выбора детей, человека, лишенного взращенного достоин­ства) достаточно отчетливо свидетельствует о том, что педагог исповедует этико-психологическую и этико-философскую идею примата духовного над материальным и зависимости предметно-вещного выбора поведения от уровня духовности человека. Будь у данного педагога иная мировоззренческая платформа, он бы ин­терпретировал результаты диагностирования иначе. Но и педаго­гические наблюдения интерпретируются тоже в полной зависи­мости от мировоззренческой призмы, через которую педагог вос­принимает поведение детей.

* * *

Итак, в содержание педагогической технологии включена тех­нология педагогического наблюдения как константа воспитатель­ного процесса. Слагаемые такого наблюдения: фиксация пове­денческих показателей, обобщение внешних показателей и ак­сиологический анализ их, уточняющие вопросы и выявляющие диагностики.

Бесспорно, профессиональное назначение проводимых педа­гогических наблюдений вытекает из цели и программы воспита­ния. Получаемые данные наблюдения нужны лишь для того, что­бы соотнести их с запланированным в программе воспитатель­ным результатом, а далее — произвести методическую коррекцию, варьируя систему и содержание работы с детьми. В случае бес­программной работы с детьми (к сожалению, такой вариант фик­сируется слишком часто в практике воспитательных учреждений) надобность в педагогических наблюдениях отпадает. При нали­чии программы воспитания роль педагогического наблюдения мак­симально высока. Отчет за проводимые педагогические наблюде­ния и результаты воспитательных диагностик в качестве одного из рабочих моментов технологии воспитания полностью принад­лежат педагогу и педагогическому коллективу и никем не могут быть востребованы извне, из управленческого аппарата и контро­лирующих инстанций.