В организации и содержании школьного образования обостряются

глубокие противоречия:

· между стандартизированным обучением всех учащихся и их инди­видуальными способностями и интересами;

· между логикой науки и реальными познавательными воз­можностями школьников;

· между тенденциями к специализации обучения и задачей разносто­роннего развития личности;

· между господствующей в школьном обучении репродуктивной дея­тельностью и потребностью общества в людях с развитыми творчески­ми способностями.

Серьезные нерешенные проблемы стоят перед системами об­разования взрослых. Их организационная структура нередко пред­ставляет конгломерат различных форм обучения, подчас слабо свя­занных между собой и далеко не всегда удовлетворяющих образо­вательные потребности разных групп населения. Почти всюду обуче­ние взрослых ведется в основном по программам средних учебных за­ведений, предназначенных для детей и юношества. Немногим отлича­ются и методы обучения. В результате не учитываются в должной мере данные андрагогики, психологические особенности обучения взрослых, что отрицательно влияет как на сам процесс обучения, так и на его ре­зультаты.

Качеством и эффективностью образования обеспокоены все страны мира. Но для Севера комплекс этих проблем ставится в рамках всеоб­щего среднего и все более массового послесреднего образования, тогда как для многих государств Юга пока не решена задача охвата всех де­тей качественным начальным образованием.

Глобальная цель современного образования — способствовать де­мократизации и гуманизации современного общества. Но это со­пряжено с огромными сложностями. Само понятие демократия может интерпретироваться по-разному. Сегодня режимы политической демо­кратии, влияющие определенным образом и на систему образования, прочно утвердились лишь в наиболее развитых странах Запада. Такая демократия не может быть установлена в какой-либо другой стране единовременным законодательным актом. Тут уместно напомнить из­вестный сюжет об английском газоне: чтобы он соответствовал тради­ционному эталону, его нужно подстригать сотни лет. Не удивительно поэтому, что в ряде стран демократизация сводится преимущественно к копированию ее внешних атрибутов, свойственных Западной Европе и США. Наконец, существуют государства, в принципе не приемлющие западную модель общественного устройства. Разнообразны и версии гуманизма, отражающие специфику социального и историко- культурного развития разных стран и геополитических регионов. Главный тезис "классического" гуманизма, истоки которого восходят к эпо­хе Ренессанса, — абсолютная самоценность личности. Но всегда ли можно гармонически совместить личные интересы индивида с объек­тивными потребностями общества, нации, государства? Не забудем также, что в тоталитарных государствах жестокая антигуманная поли­тика могла сочетаться с пропагандистской гуманистической риторикой. Подлинно гуманистическое образование должно учитывать эти проти­воречивые аспекты.

Характеризуя социокультурные детерминанты развития обра­зования, нельзя абстрагироваться от проблемы "церковь и школа".

Для нашей страны эта проблема приобрела теперь особую ак­туальность. Приступая к восстановлению своего духовного потенциала и влия­ния в обществе, Русская православная церковь уделяет большое внима­ние проблемам религиозного воспитания, взаимоотношениям Церкви и образовательных институтов. Ее позиция четко выражена в документе "Определение Освященного Юбилейного Архиерейского Собора Рус­ской Православной Церкви (Москва, Храм Христа Спасителя, 13—16 августа 2000 года"). В одном из пунктов этого документа говорится: "Особенно важным является утверждение права верующих детей и их родителей на получение общедоступного религиозного образования, а также на то, чтобы содержание обучения в светских школах не противоре­чило воспитанию, получаемому в православной семье. Собор настаивает на необходимости совместного поиска Церковью и государством взаимо­приемлемого решения, которое исключало бы дискриминацию верующих детей при получении среднего образования. Власть должна максимально содействовать получению школьниками знаний о религии в духе, соответ­ствующем их мировоззрению. Выражена крайняя озабоченность сохра­няющейся и углубляющейся монополией материалистического мировоз­зрения в образовательном процессе".

Известно, однако, что есть и противники таких установок.

В различных странах проблема "религия и школа" решается в соот­ветствии с национальными историко-культурными традициями и спе­цификой государственного строя.

В США государственные школы формально являются светскими, но функционируют церковные школы разных конфессий, в которых обу­чаются свыше 4 млн детей. Федеральное правительство и власти шта­тов оказывают этим школам определенную финансовую поддержку. Во Франции государственная школа полностью отделена от церкви, рели­гиозные занятия не включены в учебные планы, место религии зани­мают уроки граждановедения, а религиозные занятия могут проводить­ся только вне школы. В то же время католическая церковь, к которой принадлежат более 90 % французов, имеет обширную сеть своих школ, которые посещают не менее 15 % всех учащихся и где систематически ведется религиозное воспитание. В Германии учебные планы школы содержат два альтернативных предмета— "Религия" и "Этика": каж­дый учащийся должен выбрать один из них. Наконец, в Великобрита­нии, Ирландии, Испании и ряде других западноевропейских стран ре­лигиозные занятия обязательны во всех школах.

В государственных школах, отделенных от церкви, согласно зако­нодательству образование должно строиться на принципе "нейтраль­ности", что означает дистанцирование как от религиозного, так и от атеистического воспитания. Разумеется, из учебных курсов истории или литературы невозможно исключить всякое упоминание о церкви, религии или о Боге, а великие шедевры западноевропейского (как и русского) искусства остаются во многом непонятными для тех, кто не знаком с библейскими сюжетами. Но эти сюжеты могут рассматривать­ся не только в рамках христианского богословия, но и в контексте ис­тории духовной культуры Запада и России.

Что же касается многих мусульманских стран, то там усиливается роль духовенства в определении содержания школьного образования; пересматривается весь комплекс гуманитарных дисциплин с целью привести их в полное соответствие с идеологией ислама.

Полного, исчерпывающего решения широко понимаемых задач де­мократизации и гуманизации образования пока не достигнуто ни в од­ной стране мира. Везде остаются острые, хотя и разные, проблемы, усугубляющие мировой кризис образования. Его главные причины не замыкаются в рамках самой системы просвещения. Прогрессивное об­новление всех сфер общественной жизни — вот необходимое условие эффективной реализации глубоких и плодотворных реформ образова­ния, направленных на преодоление его кризиса.