Задания для самостоятельной работы. 1. Как можно учесть при проектировании процесса обучения мысль известного философа и

1. Как можно учесть при проектировании процесса обучения мысль известного философа и педагога Э.В. Ильенкова?

Э.В. Ильенков утверждает, что человек не может передать чело­веку идеальное как таковое, как чистую форму деятельности, идеальное как форма субъективной деятельности усваивается лишь посредством активной же деятельности с предметом и продуктом этой деятельности.

2. Предложите проекты описанных методов обучения. Попробуй­те реализовать свои проекты на занятиях с группой.

3. Используя материал из монографии А.А. Вербицкого сконст­руируйте различные виды лекционных занятий с учащимися по вы­бранному вами учебному предмету.

Признаки информационной лекции хорошо известны, поэтому мы не будем на них останавливаться. Исторически сложившись как способ передачи готовых знаний учащимся через монологическую фор­му общения, лекция под влиянием изменяющегося, развивающегося со­держания обучения и образования не может оставаться прежней, инфор­мационной. В этом проявляется диалектика содержания и формы... Не случайно отношение к лекции в разное время было различным: от пол­ного отрицания (Л.Н. Толстой, например, считал лекцию не более чем забавным обрядом) до признания её основной и ведущей, а в наши дни - до резкого сокращения в учебном плане.

Перспективы повышения качества подготовки специалистов свя­зываются, в частности, с внедрением лекций проблемного характера, на которых процесс познания студентов приближается к поисковой, ис­следовательской деятельности. С их помощью обеспечивается достиже­ние трёх основных целей: усвоение студентами теоретических знаний; развитие теоретического мышления; формирование познавательного ин­тереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и студенческой аудитории. Основная задача лектора состоит не столько в передаче информации, сколько в приобщении студентов к объективным противоречиям разви­тия научного знания и способам их разрешения. Это формирует мыш­ление студентов, порождает их познавательную активность. В сотруд­ничестве с преподавателем студенты «открывают» для себя новые зна­ния, постигают теоретические особенности своей профессии. <…. >

Чем ближе педагог к некоторому образцу профессионала, тем значимее его влияние на студентов и тем легче достигаются результаты обучения.

Таким образом, уже на проблемной лекции представлены пред­метный и социальный контексты профессионального будущего. Она является формой совместной деятельности преподавателя и студентов, объединивших свои усилия на достижении целей общего и профессио­нального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое вно­сится преподавателем как с самого начала известный, подлежащий лишь запоминанию материал, на проблемной лекции новое знание вво­дится как неизвестное для студентов. Этот дидактический приём позво­ляет создать у студентов иллюзию «открытия» уже известного в науке. Студент не просто перерабатывает информацию, а переживает её ус­воение как субъективное открытие ещё неизвестного для себя знания. Здесь не обойтись без участия мышления студента и его личностного отношения к усваиваемому материалу.

На проблемной лекции включение мышления студентов осущест­вляется преподавателем с помощью создания проблемной ситуации ещё до того, как они получат всю необходимую информацию, состав­ляющую для них новое знание, например о способе решения той или иной задачи. В традиционном обучении поступают наоборот — вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Необходимое, но ещё не ставшее достоянием студента знание о способе решения задачи, усло­вии или закономерности действия получило в проблемном обучении ста­тус «неизвестного».

Компонентами учебной ситуации, в которую преподаватель вво­дит студентов в проблемном обучении, являются: объект познания (ма­териал лекции), субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, особенности этого взаимодейст­вия, обусловленные спецификой материала и дидактических приёмов организации познавательной деятельности.

Проблемная ситуация определяется в литературе как психическое состояние мыслительного взаимодействия субъекта с объектом позна­ния, характеризующееся потребностью и усилиями студента обнару­жить, «открыть» и усвоить новое, неизвестное ещё для него знание, со­держащееся в учебном предмете и необходимое для решения учебной проблемы.

Таким образом, проблемная ситуация не сводится ни к характери­стике субъективного состояния студента, переживающего некоторое ин­теллектуальное затруднение, ни к особенностям учебного материала. Проблемная ситуация - это совокупность параметров, описывающих со­стояние познающей личности, которая включена в организованную осо­бым образом учебную среду, объективную по своему содержанию. Иначе говоря, проблемная ситуация - это характеристика субъекта и его окру­жения. Такое окружение создаётся преподавателем (субъектом обучения), им же опосредуется и активность студента (субъекта познания).

Включение в проблемную ситуацию можно охарактеризовать как состояние человека, задавшего вопрос самому себе о неизвестном для него знании, способе умственного действия или принципе решения учебной задачи. Такой вопрос служит объективным показателем зарож­дения мышления студента в процессе взаимодействия с познаваемым объектом. Носителем нового знания первоначально является преподава­тель, который строит лекцию таким образом, чтобы обусловить появле­ние вопроса в сознании студента.

Для этого учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, фик­сирующей некоторое противоречие в её условиях и завершающейся во­просом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неиз­вестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие, которое студент переживает как интеллектуальное затруднение. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных дан­ных учебной проблемы.

Особым классом учебных проблем, содержащих в себе противо­речие, являются такие, которые в истории науки имели статус научных проблем и получили своё разрешение в трудах учёных, в производст­венной и социальной практике. Приобщение студентов к истории и ло­гике разрешения этих противоречий является основной «школой» вос­питания мышления студентов. <…. >

Содержание проблемных лекций должно отражать новейшие дос­тижения науки и передовой практики, объективные противоречия на пути научного познания и усвоения его результатов в обучении. Таким образом, для проблемного изложения отбираются узловые, важнейшие разделы курса, которые в своей совокупности составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.

Учебные проблемы должны быть доступны по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессио­нального. Наибольшей ценностью обладает такое построение учебного материала, которое позволяет раскрывать логику развития важнейших научных идей и теорий.

Решение задач проблемной лекции обеспечивается дидактически обоснованным её построением. Проблемной, как и любой лекции, при­сущ в качестве главного метод логически стройного устного изложения, способствующий точному и глубокому освещению основных положе­ний данной науки, целостности и систематичности её содержания, ис­точников и движущих сил и логики развития.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, состав­ленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции приоритет принад­лежит устному изложению диалогического характера. С помощью соот­ветствующих методических приёмов (постановка проблемных и инфор­мационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или оп­ровержение, обращение к студентам за «помощью» и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она прибли­жается к проблемной и тем выше её ориентирующий, обучающий и вос­питывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическо­му изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Таким образом, лекция становится проблемной в том случае, ко­гда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1) реализация принципа проблемности при отборе и дидактиче­ской обработке содержания учебного курса до лекции;

2) реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы позна­вательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе — построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами, предметом которого является вводимый лектором материал.

При этом в зависимости от методического замысла лекции диало­гическое общение преподавателя с аудиторией может строиться как жи­вой диалог со студентами по ходу лекции на тех её этапах, где он ди­дактически целесообразен, либо как внутренний диалог, что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае сту­денты вместе с преподавателем (во внутреннем диалоге с ним) ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных занятий, индивиду­альной консультации с преподавателем либо же обсуждения с другими студентами, а также на семинаре.

Общение диалогического типа является необходимым условием порождения мышления участников образовательного процесса, по­скольку по способу своего возникновения мышление диалогично. Пре­жде всего необходимо диалогическое включение преподавателя в об­щение со студентами, которое осуществляется при выполнении следую­щих условий:

— преподаватель входит в контакт со студентами не как «законо­датель», а как собеседник, пришедший на лекцию «поделиться» с ними своим личностным содержанием;

— преподаватель не только признаёт право студента на собст­венное суждение, но и заинтересован в нём;

— новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, учёного или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

— материал лекции включает обсуждение разных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, её содержания, показывает способы разрешения объективных противоре­чий в истории науки;

— коммуникация со студентами строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками про­цесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоре­чий, созданных самим же преподавателем;

— преподаватель ставит вопросы к вводимому материалу и отве­чает на них, вызывает вопросы у студентов и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. В конечном итоге он до­бивается того, что студент думает совместно с ним.

Способность к внутреннему диалогу (самостоятельное мышле­ние) формируется у студента только при наличии опыта активного уча­стия в различных формах внешнего диалога, живого речевого общения. Поэтому лекции проблемного характера необходимо дополнять систе­мой семинарских занятий, организуемых как дискуссии, и диалогиче­скими формами совместной самостоятельной работы студентов.

Средством управления мышлением студентов на учебно-пробле­мной диалогической лекции является система заранее заготовленных преподавателем проблемных и информационных вопросов, составляю­щих своеобразный «инструментальный ящик» преподавателя. Он изв­лекает из этого «ящика» те вопросы, которые необходимы в данный момент чтения лекции для достижения её промежуточных и конечных целей.

Проблемные вопросы — это такие вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного про­блемной ситуации. Проблемные вопросы как бы направлены в будущее — в сторону поиска неизвестного пока студенту нового знания, условий и способов действий.

Информационные вопросы ставятся с целью актуализировать уже имеющиеся у студентов знания, необходимые для понимания суще­ства проблемы и начала умственной работы по её разрешению. Инфор­мационные вопросы как бы направлены в прошлое — к тем знаниям, ко­торыми студент в той или иной мере уже владеет.

По внешней логической форме проблемные и информационные вопросы могут быть одинаковыми. Они различаются только по своим функциям в управлении познавательной деятельностью. Поэтому один и тот же вопрос может быть информационным для сильного студента и проблемным - для слабого. С помощью сочетания проблемных и ин­формационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого студента.

Диалогическое общение преподавателя со студентами, обеспечи­вающее возможности проблемного развёртывания содержания учебного материала в ходе лекции, обусловлено следующими функциями вопроса:

- в вопросе отражается результат предшествующего мыслитель­ного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непо­нятного, известного от неизвестного;

- указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например неизвестный пока студентам способ анализа условий, решения задачи и т. п.);

- ставит это неизвестное на структурное место цели познава­тельной деятельности студентов и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

- является средством вовлечения студента в диалогическое об­щение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Сформулированный в живой диалогической речи вопрос одно­временно выполняет все перечисленные функции, он становится сред­ством развёртывания проблемно представленного содержания учебной дисциплины, порождения мышления, речи и общения.

Лекционный курс, включающий лекции проблемного характера, призван обеспечить творческое усвоение будущими специалистами прин­ципов и закономерностей изучаемой науки, методов получения новых для студентов знаний, а также методов применения усвоенных знаний на практике. Чтение лекций проблемного характера активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудитор­ную и внеаудиторную работу.

Другая форма лекции контекстного типа — лекция-визуализация — является результатом поиска новых возможностей реализации извест­ного в дидактике принципа наглядности, содержание которого также меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умст­венную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений (Р. Арнхейм, Е.Ю. Артемьева, В.И. Евдокимов, В.П. Зинченко, Е.Н. Ка-банова-Меллер, И.С. Якиманская и др.). Изучение закономерностей ви­зуального мышления (В.П. Зинченко, В.М. Мунипов и др.) показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

В пользу лекции-визуализации свидетельствует и то, что способ­ность преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму является профессионально важным качеством представителей ши­рокого круга профессий, если не всех специалистов. Формирование соот­ветствующих возможностей с помощью метода визуализации не только на практических занятиях, но и на лекциях служит одним из способов отражения контекста профессиональной деятельности в учебном процес­се. Метод визуализации способствует формированию профессионального мышления за счёт систематизации, концентрации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Процесс визуализации представляет собой свёртывание мысли­тельных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ (на этом принципе основана, например, разработка разного рода знаков, эмблем, профессиональных символов); будучи воспринятым, этот образ может быть развёрнут и служить опорой адекватных мысли­тельных и практических действий.

Практически любая форма визуальной информации содержит те или иные элементы проблемности. Поэтому процесс визуализации спо­собствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой осуще­ствляется на основе анализа, синтеза, обобщения, свёртывания или раз­вёртывания информации, т. е. с включением активной мыслительной деятельности. Преподаватель должен использовать такие формы на­глядности, которые не только дополняют словесную информацию, но и сами выступают носителями содержательной информации. Чем больше проблемность визуальной информации, тем выше степень мыслитель­ной активности обучающегося.

Подготовка лекции-визуализации преподавателем состоит в пере­кодировании, переконструировании учебной информации по теме лек­ционного занятия в визуальную форму для предъявления слушателям или студентам через технические средства обучения или вручную (схе­мы, рисунки, чертежи и т. п.). К этой работе могут привлекаться и слу­шатели, у которых будут формироваться соответствующие умения, раз­виваться высокий уровень активности, воспитываться личностное от­ношение к содержанию обучения.

Чтение лекции-визуализации сводится к связному, развёрнутому комментированию преподавателем подготовленных визуальных мате­риалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Эти материа­лы должны обеспечивать систематизацию имеющихся у слушателей знаний, предъявление новой информации, создание проблемных ситуа­ций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы визуализации, что важно как в познавательной, так и в профессиональ­ной деятельности.

Лучше использовать разные виды наглядности - натуральной, изо­бразительной, символической, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При пере­ходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к дру­гому теряется некоторое количество информации. Однако в данном слу­чае это может быть не недостатком, а преимуществом, поскольку позво­ляет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особен­ностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важны определённая визуальная логика и ритм подачи материала. Для этого можно использовать комплекс тех­нических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гро­тескных форм, а также цвет, графический дизайн, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка подачи материала, мастер­ство и стиль общения преподавателя с аудиторией.

Лекцию-визуализацию лучше всего использовать на этапе введе­ния слушателей в новый раздел, тему или дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создаёт психологическую установку на изучение материала, развитие навыков визуализации информации в дру­гих формах контекстного обучения.

Основная трудность данного типа лекций состоит в выборе и подго­товке системы средств наглядности, дидактически обоснованной режиссу­ре процесса её чтения с учётом психофизиологических возможностей слу­шателей, уровня образования и профессиональной принадлежности.

Конструирование лекции-визуализации можно рассматривать как реализацию принципов контекстного обучения, поскольку она представ­ляет собой моделирование такой профессиональной ситуации, в которой специалистам приходится воспринимать, осмысливать и оценивать боль­шое количество визуальной информации (архитекторам, инженерам-ди­зайнерам, работникам научно-технических выставок и др.).

Так, лекция-визуализация позволяет «погрузить» слушателей в контекст деятельности информационных работников-пропагандистов. При этом они вынуждены не только действовать как специалисты, но ставить себя в позицию потребителей научно-технической информации. В ходе лекции появляются элементы разыгрывания ролей, что обуслов­ливает дальнейшее развитие лекционной формы организации учебного процесса.

Динамизацию проблемного содержания учебного материала в жи­вом диалогическом общении двух преподавателей между собой можно осуществить в ещё одном новом типе лекции — лекции вдвоём. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоре­тических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например представителями двух научных школ, теоретиком и практиком, сторон­ником и противником того или иного технического решения и т. п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска разрешения разыгрываемой проблемной ситуации, «втягивал» в общение и слуша­телей, которые начинают задавать вопросы, высказывать свои позиции, формулируют своё отношение к обсуждаемому содержанию, демонст­рируют тот или иной эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоём осуществляется актуализация имею­щихся у студентов и слушателей знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создаётся проблем­ная ситуация или ряд таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их раз­решению, развёртывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция вдвоём самой своей формой заставляет слушателей ак­тивно включаться в процесс возникновения мысли. Наличие двух ис­точников персонифицированной информации вынуждает их сравнивать разные точки зрения, делать выбор, присоединяться к той или иной из них или вырабатывать свою.

Высокая степень активности преподавателей на лекции вдвоём вызывает как мыслительный, так и поведенческий отклик слушателей, что является одним из характерных признаков активного обучения: уровень вовлечённости в познавательную деятельность учащихся со­поставим с активностью преподавателей. Кроме того, слушатели полу­чают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей лекции вдвоём является воспитательное во­здействие на аудиторию с помощью демонстрации отношения препода­вателей к объекту высказываний. Такая лекция проявляет личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога значительно ярче и глубже, чем любая иная лекция.

Подготовка и чтение лекции вдвоём предъявляют повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллекту­ально и личностно совместимы, иметь «общий фонд мыслей» (Б.Ф. Ло­мов), владеть развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстротой реакции, показывать высокий уровень вла­дения предметным материалом, часто выходящим за пределы содержа­ния темы. При выполнении этих требований лекция вдвоём вызывает у слушателей доверие, принятие подобной формы работы.

Одной из трудностей чтения лекции вдвоём является привычная установка обучающихся на получение достоверной информации от од­ного источника. Две позиции, развиваемые лекторами, иногда вызыва­ют неприятие самой формы обучения, особенно у слушателей в системе повышения квалификации, имеющих большой прошлый опыт «слуша­ния» сообщаемой информации.

Теоретический анализ сущности лекции вдвоём и большой практи­ческий опыт её использования позволяют сделать следующие выводы:

- являясь формой контекстного обучения, лекция вдвоём пред­ставляет собой в то же время проблемный тип лекции, поскольку прин­цип проблемности реализуется как в её содержании, так и в диалогиче­ском способе развёртывания этого содержания;

- с помощью лекции вдвоём моделируется не только содержа­ние, но и специфическая форма профессиональной деятельности спе­циалистов, особенно тех, кто связан с процессами «передачи» общест­венно-политической, научно-технической и иной информации;

- лекция вдвоём особенно эффективна в тех случаях, когда це­лями обучения выступают формирование теоретического мышления, воспитание убеждений слушателей;

- ввиду яркости и доступности формы слушатели легко усваи­вают способ её построения и могут использовать в своей профессио­нальной деятельности, в том числе педагогической.

Необходимость развития у студентов или слушателей умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или не­точную информацию привела к разработке лекции с заранее заплани­рованными ошибками. Здесь чётко задаётся контекст профессиональ­ной деятельности — предметный и социальный.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы зало­жить в её содержание определённое количество ошибок содержательно­го, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и предъявляет слушателям в её кон­це. Подбираются наиболее типичные ошибки, которые чаще всего де­лают как обучающиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Лек­тор строит изложение таким образом, чтобы ошибки были тщательно «замаскированы» и их не так-то легко было заметить слушателям. Это требует специальной работы преподавателя с содержанием, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача слушателей состоит в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10—15 минут. В ходе этого разбора даются правиль­ные ответы на вопросы - преподавателем, слушателями или совместно. Число запланированных ошибок зависит от специфики учебного мате­риала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подго­товленности слушателей.

Опыт чтения лекции с запланированными ошибками показывает, что слушатели, как правило, находят задуманные ошибки (проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко они обнаруживают и те, кото­рые невольно допустил преподаватель, особенно речевые и поведенче­ские. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя оп­ределённые выводы. В совокупности всё это создает атмосферу довери­тельности, личностного включения обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышен­ный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность слушателей.

Лекция с запланированными ошибками способна выполнять не только стимулирующие, но и контрольные функции. Преподаватель мо­жет оценить уровень предшествующей подготовки по предмету, а слуша­тель — проверить степень своей ориентации в материале. С помощью сис­темы ошибок преподаватель имеет возможность выставить своего рода «вехи», анализируя которые в ходе обсуждения слушатели получают представление о структуре материала и трудностях овладения им.

Лекцию с запланированными ошибками можно применять также для целей диагностики трудностей усвоения материала на предшест­вующих лекциях и семинарах. В этом случае выявленные слушателями или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания про­блемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих заняти­ях. В общем случае лекцию с запланированными ошибками лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей уже сформированы основные понятия и представления.

Лекция рассматриваемого типа - безусловно «острый» педагоги­ческий инструмент, непривычный для преподавателей и студентов. Мо­гут высказываться опасения, что он антипедагогичен, что слушатели скорее усвоят ошибочную, нежели верную информацию. Возникают вопросы и по отношению к допустимым видам ошибок.

Многолетняя практика использования таких типов лекций, в том числе и автора данного пособия, позволяет утверждать, что эти опасения преувеличены. Успех определяется тщательной методической раз­работкой содержания и процесса чтения лекций, а их место в ряду дру­гих определяется целями, которые ставит преподаватель (дидактиче­скими и воспитательными), зависит он и от контингента обучаемых. Так, при подготовке лекторов-контрпропагандистов, при решении задач формирования теоретического мышления будущих специалистов или обучения преподавателей новым формам и методам (той же лекции вдвоём, например) лекция с запланированными ошибками может быть эффективной. Слушатели легко включаются в предложенную форму работы, занятие обычно проходит при высоком уровне их интеллекту­альной и эмоциональной активности.

Одним из факторов возникновения такой активности является то, что для студентов или слушателей появляется возможность использо­вать полученные знания в функции средства мыслительной деятельно­сти, практического включения в совместную с преподавателем учебную работу. Кроме того, заключительный анализ ошибок ставит обучаю­щихся в рефлексивную позицию и способствует процессам развития теоретического мышления.

Последний тип лекции, который можно использовать в контекст­ном обучении, - лекция-пресс-конференция. Она возникла под влияни­ем необходимости отражения в учебном процессе особенностей дея­тельности специалистов по научно-технической пропаганде. Сама фор­ма лекции близка к соответствующей форме профессиональной дея­тельности со следующими изменениями.

Назвав тему лекции, преподаватель просит слушателей письмен­но задать ему вопросы по данной теме. Каждый слушатель должен в течение 2—3 минут сформулировать наиболее интересующий его во­прос, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем лектор в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лек­ции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражение знаний и интересов слушателей. <…. >

Активизация деятельности слушателей на лекции-пресс-конфе­ренции достигается за счёт ряда факторов. Из деперсонифицированного информирования она превращается в процесс, адресованный лично каж­дому слушателю. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мысль, а ожидание ответа на него - внимание слушателя. Вопросы слушателей в большинстве случаев носят проблемный характер и становятся началом проблемных ситуаций, следовательно, и началом творческих процессов мышления. Воспитательное влияние на слушателей оказывает личностное, профессионально и социально обос­нованное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них. Опыт участия в лекциях-пресс-конференциях позволяет препо­давателю, слушателям и студентам отрабатывать умения задавать вопро­сы и отвечать на них, варьировать формы общения, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, воспитывать в себе качества полемиста, формировать навыки доказательства и опровержения, учёта позиции че­ловека, задавшего вопрос.

Рассматриваемую лекцию лучше всего проводить в начале изуче­ния темы или раздела, в середине и в конце. В первом случае её основ­ная цель - выявление круга интересов и потребностей обучаемых, сте­пени их готовности к работе, отношения к предмету. С помощью лек­ции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудито­рии слушателей - её установок, ожиданий, возможностей. Это особенно ценно при первой встрече со слушателями, в том числе со студентами-первокурсниками, или в начале чтения спецкурса, при введении новых дисциплин, направленных на гуманитаризацию образования, отношение к которым у студентов отнюдь не однозначно положительное и т. п.

Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса направле­на на привлечение внимания слушателей к узловым моментам содержа­ния учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о сте­пени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррек­цию выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.

Основная цель лекции-пресс-конференции в конце темы или раз­дела — подведение итогов лекционной работы, определение перспектив развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию та­кого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуж­дения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства регуляции будущей профессиональной деятельно­сти. В качестве лекторов в этом случае могут выступать два-три препо­давателя разных предметных областей.

Описанные типы лекций означают отказ от традиционного ин­формирования обучающихся относительно «основ наук» и реализацию диалогических отношений между преподавателями и слушателями. Раз­работка и «чтение» таких лекций требуют дополнительных творческих усилий по подготовке содержания занятий, эмоционального, интеллек­туального и даже физического напряжения, повышенного уровня педа­гогического мастерства, психолого-педагогической подготовки. Лучше, если по своей натуре преподаватель склонен к игровым ситуациям, если ему присущи интеллектуальная и эмоциональная лабильность, способ­ность работать в диалогической позиции. Специальной задачей является «встраивание» новых форм лекций в учебный процесс с учётом того, что всякое нововведение вынуждает перестраивать и всю сложившуюся педагогическую технологию.

Новые формы лекций требуют и смены пространственного рас­положения слушателей. Лучше располагать их не в затылок друг к дру­гу, а в виде амфитеатра, что сразу меняет психологический климат в аудитории, способствует диалогическому включению в общение, в том числе с помощью невербальных средств - позы, мимики, жеста и т. п., превращению предметных действий студентов в социальные поступки. Эти особенности усиливаются при переходе от лекций к семинарским занятиям, где в ещё более чёткой форме задаётся контекст профессио­нально-теоретической деятельности специалистов. (Вербицкий А. А. Ак­тивное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.-С. 103-117.)