Речевое обеспечение в коррекционно-педагогическом процессе физического воспитания
Байкина Н. Г., Сермеев Б. В.
Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих.— М.: Советский спорт, 1991. — 64 с.
В книге отражены особенности подхода к организации физического воспитания глухих и слабослышащих детей. Приведены практические рекомендации по организации учебной и внеклассной работы.
Для педагогов, спортивных организаторов, методистов, родителей.
Издается впервые.
ВВЕДЕНИЕ
Физическое воспитание глухих направлено на всестороннее развитие личности, решение оздоровительных, образовательных, воспитательных, коррекционно-компенсаторных задач.
Глухота или частичная потеря слуха сказываются на психофизическом состоянии организма данной категории школьников.
Физическое воспитание для глухих школьников имеет огромное значение как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектов физического развития, формирования нравственных качеств для полноценной подготовки к жизни в обществе детей с отклонениями в психофизическом развитии. При этом решается важная задача реабилитации лиц с потерей слуха.
В коррекции двигательной сферы глухих школьников особое место занимают физические упражнения, гигиенические факторы и естественные силы природы.
Основная цель физического воспитания в школе глухих и слабослышащих — воспитать физически совершенных людей, подготовленных к общественно полезной и трудовой деятельности, корректировать и компенсировать недостатки в двигательной сфере этой категории школьников.
Задачи, которые призвана решать специальная школа для глухих и слабослышащих, представлены следующими группами:
1. Задачи, в которых центральное место занимают вопросы
нравственного воспитания.
2. Специально-образовательные задачи, которые способствуют развитию речи, овладению спортивной терминологией, терминами, обозначающими предметы оборудования и инвентаря, необходимыми для полноценной и самостоятельной жизни глухих и слабослышащих, а также изучению правил соревнований.
3. Оздоровительные задачи, призванные способствовать применению физических упражнений, гигиенических факторов, естественных сил природы для укрепления здоровья, повышения работоспособности людей с потерей слуха путем внедрения физической культуры в их быт.
4. Коррекционные задачи, способствующие нивелированию различий в двигательной сфере, по сравнению с их слышащими сверстниками, расширению и обогащению словарного запаса, речевого развития.
Коррекционно-педагогический процесс по физическому воспитанию в школе для глухих детей проходится с учетом специфики их дефекта, возраста, пола, физического разлития и физической подготовленности. Организация и проведение занятий по физической культуре и спорту с глухими требуют создания научно обоснованной методики.
Разработка научно обоснованных методических рекомендации по физической культуре и спорту позволит повысить эффективность обучения глухих школьников, подготовить их к общественно полезной и трудовой деятельности. При этом необходимо максимально раннее и систематическое педагогическое воздействие на коррекцию их двигательной сферы и организма и целом.
ПСИХОФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В ШКОЛЕ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ
Недостаточный научно-методический материал по изучению особенностей формирования двигательных действий и развития двигательных качеств, проведения различных форм занятий, а также необходимость дальнейшего развития научных основ по вопросам коррекции двигательной сферы, разработка наиболее эффективных средств и методов проведения уроков физической культуры в школах глухих послужили основанием для написания данного методического пособия. В нем рассмотрены особенности двигательной сферы глухих, формы занятий по физической культуре, вопросы планирования учебного материала по физическому воспитанию, роль словесной речи в физическом воспитании глухих школьников.
Двигательная сфера глухих уже давно привлекала внимание специалистов. Осуществленный в этом направлении научный поиск позволил ведущим представителям дефектологической науки (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. П. Розова, А. И. Дьячков, А. Т. Зинеев, С. Л. Зыков, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, И. М. Соловьева, Т. И. Шиф, Н. Д. Ярмаченко) внести весомый вклад в определение дифференцированного содержании обучения, в основание оптимальных условий соединения обучения с занятиями по физическому воспитанию, в разработку основ подготовки лиц с нарушением слуха к активной самостоятельной жизни.
В результате исследований были отмечены следующие особенности двигательной деятельности: недостаточно точная координация и неуверенность движений (В. И. Флери, 1935; 3. П. Пунинс, И. И. Мусатов, 1941; Н. А. Рау, 1947), трудность сохранения статического и динамического равновесия (Ф. Ф. Заседателев, 1904; В. С. Фарфель, 1958; Е. В. Хохрякова, 1959; Р. Д. Бабенкова, 1965; В. А. Рябичев, 1966; А. О. Кротанян, Э, А. Овакимян,1967; П. Л. Кикузин, 1973), низкий уровень развития пространственной ориентировки (И. С. Бериташвили, С. Н. Хчинашвили, 1952; И. С. Беритов, 1956; Б. С. Волков, 1965), замедленное овладение двигательными навыками (В. А. Лонг, 1932; Б. Ф. Холланд, 1936; Р. Пилтер. 1941; В. С. Фарфель, 1958).
Все исследователи выявили особенности развития двигательной сферы глухих. Глухота сопровождается нарушением некоторых функциональных систем.
Одной из важных сторон изучения двигательной активности глухих является анализ уровня их физических качеств, от которых во многом зависят успехи в формировании трудовых и спортивных навыков и умений.
В настоящее время установлена определенная связь между степенью двигательной деятельности глухих детей и уровнем развития физических качеств: выносливости, быстроты, мышечной силы и гибкости.
А. О. Костаняном (1963) обнаружено, что у глухих детей скоростные качества несколько понижены: время двигательной реакции и реакции по выбору у них удлинены по сравнению со слышащими. По данным автора, результаты глухих в беге на 20 м «с хода» и 30 м со старта уступают слышащим. Это связано с особенностями центральной нервной системы.
Аналогичные данные были получены в исследованиях Ж. И. Шиф (1957), В. А. Рябичсва(1967), В. В. Дзюрича (1970), Г. Ф. Козырнова (1973), Б. М. Зайцева (1974). Разница между глухими и слышащими отмечается не только в развитии двигательных качеств, но и в показателях одного и того же качества.
По данным Н. Г, Байкиной (1971), глухие юноши и девушки в физической подготовленности в беге на короткие дистанции имели худшие, сравнительно с их слышащими сверстниками, результаты.
На отставание показателей становой силы и статической выносливости, глухих по сравнению со слышащими указывалось в работе В. А. Рябичева (1964). Низкие показатели становой силы он объясняет дефектом вестибулярного анализатора, который, по его мнению, является регулятором тонуса мышц.
По уровню развития прыгучести наблюдалось отставание глухих от слышащих детей в дошкольном возрасте. Разница составляла от 17 до 32% (А. К. Кожин, Л. Е. Чернышева, 1975).
Потеря слуха существенно сказывается и на координации движений (А. О. Костанян, 1968: А. К. Кокин и Т. А. Епинина,1976).
В связис этим особый интерес представляют работы Л. П. Гозовой (1961, 1966). У глухих на начальной стадии обучения — нерациональное распределение усилий и низкий темп движений по сравнению со слышащими сверстниками. В этих работах и позднее автор дает, исходя из функциональной модели двигательной деятельности, трактовку такой замедленности. Она сводится к сложившейся за весь предшествующий период замедленной временной структуре управления деятельностью. Этазамедленность управления возникает из-за поражения слухового анализатора, недостатка объема обратносвязной информации.
Исследованиями Ю. Н. Комарова и Г. И. Савенкова (1975, 1976) показано, что у глухих в 18—25 лет при «отмеривании временного интервала» ошибок больше, чем у слышащих. Однако при воспроизведении заданного интервала у глухих ошибок меньше.
Таким образом, все исследователи отмечают некоторое снижение функций у глухих по сравнению со слышащими. Немалую роль в этом играет также и двигательная память, которая у глухих, по данным Т. В. Розановой (1958, 1962), по своему развитию несколько ниже, чем у слышащих. Таким образом, причиной существующих особенностей является отсутствие слуха, недостаточное развитие словесной речи как факторов, сформировавшихся ранее в процессе развития в некоторую специфику динамики двигательных процессов, и как элементов, непосредственно участвующих в протекании конкретного двигательного акта. Нарушение же функции вестибулярного аппарата оказывает влияние на сохранение статического и динамического равновесия и, как следствие, 'сказывается в какой-то мере на координации движений. К причинам вторичного порядка относится снижение объема второй сигнальной информации, которая участвует в формировании всех видов деятельности человека, в том числе и каждого двигательного навыка. Все это сказалось на функциональном состоянии двигательного анализатора у глухих детей.
Относительная функциональная недостаточность двигательного анализатора должна отразиться в некоторой мере и на физическом развитии, функциональном состоянии сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем, т. к. непременным условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе ЦНС и внутренних органов, является моторная активность (М. Р. Могендович, 1957).
До настоящего времени в специальной литературе не существует единого мнения по вопросам физического развития глухих школьников. А. И. Дьячков (1939), например, не обнаружил существенных различий в физическом развитии у глухих и слышащих.
В. А. Рябичев (1964) также не наблюдал изменений основных показателей физического развития. У глухих эти показатели находятся в пределах норм, установленных для слышащих. В то же время автор указывает, что показатели ЖЕЛ глухих ниже, объясняя это отсутствием у них речевого дыхания.
Глухие дети дошкольного и младшего школьного возраста по показателям роста, веса и окружности грудной клетки уступали слышащим детям. Кроме того, у глухих значительно чаще встречались нарушения осанки (Р. Д. Бабенкова, 1966).
Б. В. Сермеев с сотрудниками (1971) выявил, что глухие мальчики в наибольшей мере отставали от слышащих сверстников в показателях окружности грудной клетки.
По данным Т. Матчак (1975), распространенное явление акселерации имеет место и у глухих, но этот процесс протекает медленнее, чем у слышащих. Однако в средних величинах роста, веса тела глухие школьники отстают от слышащих.
Существует мнение, что отсутствие слуха сказывается не только на физическом развитии, физической подготовленности, но и на кардио-респираторной системе. Так, А. О. Костанян (1970) утверждает, что сердечно-сосудистая система у глухих в состоянии покоя отклонений не имеет. Однако реакция на физическую нагрузку у глухих школьников более выражена и процесс восстановления в большинстве случаев проходит медленнее. Исходные имодинамические показатели (ЧСС, АФ) в условиях жаркого климата у глухих подростков несколько повышены.
Недостатки в физической подготовленности глухих детей многие авторы (А. О. Костанян, 1963, Р. Д. Бабенкова, 1966; В. В. Рябичев, 1968; Н. Г. Байкина, Р. Ф. Козырнов, 1973; Г. В. Трофимова, 1975 и другие) объясняют не только патологией органа слуха, но и функциональной запущенностью двигательного анализатора и несовершенством применяемой методики обучения физическим упражнениям.
В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что физические упражнения и спорт являются действенным средством в коррекции и компенсации двигательной сферы (А. О. Костанян, 1964, 1966; В. В. Дзюрич, 1970;-Н. Г. Байкина, 1971; Б. В. Сермеев, 1971, 1976; В. А. Какузин, 1973; Г. Ф. Козырнов, 1973 и др.). Глухота не ограничивает возможности физического развития детей, но требует применения многих специальных физических упражнений, что позволяет в итоге добиться таких же результатов, как и у слышащих (Г. Матчак, 1974).
Двигательный анализатор в совокупности с другими может в некоторой степени возместить недостаточную функцию вестибулярного аппарата (В. С. Фарфель, 1959).
Процесс обучения движениям позволяет нивелировать различия в уровне развития двигательных навыков между глухими и слышащими учениками (А. П. Розова, 1961, 1966, 1977). При этом для глухих очень важны упражнения, связанные с выработкой ускоренного темпа работы и развития кинестетического контроля, который в ряде случаев заменяет отсутствующий слуховой анализатор.
Положительное влияние тренировочных занятий в условиях среднегорья и жаркого климата наблюдала Н. Г. Байкина (1971). Глухие бегуны в более короткий срок компенсируют отставание в развитии скоростных качеств и выносливости при использовании системы комплексных упражнений, направленных на воспитание скоростных качеств и выносливости.
Равновесие можно повысить упражнениями, направленными на выработку у учащихся сознательного сохранения устойчивости и связанными с тренировкой вестибулярного анализатора (В. А. Какузин, 1973). Увеличение объема двигательной активности, увеличение времени в режиме дня для занятий по физическому воспитанию способствует оптимальному физическому развитию глухих детей, а также коррекции недостатков двигательных функций.
На необходимость увеличения объема двигательной активности глухих детей обращает внимание в своих работах Г. В. Трофимова (1975).
Проведение тренировочных занятий с глухими значительно влияет на точность восприятия «в чувстве времени», а также на специфику отдельных временных параметров, связанных с оценкой, отмериванием и воспроизведением (Ю. Н. Комарова, Г. Л. Савенкова, 1975).
Совершенствование двигательной деятельности глухих детей в определенной мере позволит повысить функциональные возможности организма. На тесную взаимосвязь физической подготовленности с функциональным состоянием двигательного анализатора и сердечно-сосудистой системы у неслышащих детей указывали А. О. Костанян (1970), В. А. Рябичев (1964, 1966), Н. Г. Байкина (1970). Наиболее быстрая зрительно-моторная реакция среди обследуемых наблюдалась у глухих школьников, которые также отличались и лучшей статической выносливостью (В. А, Рябичев, 1964).
В школьный период наблюдается отставание в динамике развития антропометрических показателей функциональной деятельности, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Кроме того, автор отмечает, что показатели, характеризующие динамическое, статическое равновесие, координацию движений, восприятие времени движений глухих, в два раза ниже, чем у слышащих.
Вместе с тем Н. С. Бессарабов (1979) оптимистически указывает, что существенное сокращение отставания в физическом развитии и физической подготовленности глухих школьников по сравнению со слышащими достигается путем увеличения объема специальных упражнений на уроках физической культуры. Систематическое применение специально подобранных физических упражнений, направленных на устранение недостатков физического развития и двигательных функций детей с нарушениями слуха, позволяет добиться желаемых сдвигов у глухих школьников в развитии двигательных способностей, физического и функционального развития.
Выявление и знание закономерностей в развитии глухих детей будет способствовать соблюдению одного из главных теоретических положений, выдвинутых Л. С. Выготским (1935), о двух уровнях развития, о связи обучения и развития и о том, что правильно построенное обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завершенные его этапы, но и на формирующиеся функции. И, наконец, один из наиболее значимых факторов, сказывающихся на развитии двигательных навыков глухих, заключается в речевых ограничениях этого контингента.
Недостаточность в речевой деятельности, уменьшение объема информации, получаемой глухими вследствие поражения слуха, сказывается на развитии таких познавательных процессов, как мышление, память, восприятие и др. (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. П. Розова, С. А. Зыков и др.). Особенности познавательной и речевой деятельности глухих детей накладывают отпечаток на развитие двигательного анализатора и отражаются на овладении почти всеми видами двигательных навыков и развитии двигательных качеств.
Еще И. П. Павловым указывалось, что речь, являясь основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности и, что особенно важно, «высшим регулятором поведения» (И. П. Павлов, полн. собр. соч., изд. 1961 г., т. 1, с. 454).
Высшие, специфически человеческие формы регуляции движений рождаются в социальном общении, как это подчеркивает Л. С. Выготский. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок начинает подчинять свои моторные реакции словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем слово как средство воздействия одного человека на другого становится и средством организации собственного двигательного поведения.
Двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях их развернутой речевой деятельности, приобретают более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия, чем те навыки, которые складываются при снижении словесной активности (А. В. Запорожец, 1960). П. Ф. Лесгафт (1951) также подчеркивает особое значение словесной речи для сознательного обучения физическим упражнениям.
Широкое использование словесных средств общения на уроках физической культуры позволило в значительной мере преодолеть отставание в развитии двигательных качеств (А. В. Дзюрич, 1971). Двигательная память во многом определяется развитием словесной речи и словесно-логического мышления (Т. В. Розанова, 1958).
Таким образом, многие научные данные свидетельствуют о том, что особенности развития двигательной сферы обусловлены функциональным нарушением некоторых физиологических систем, отсутствием слуха и недостаточным развитием речи. Особенности двигательной сферы глухих порождаются целым комплексом причин. Однако влияние их речевых ограничений весьма значительно. Эти данные позволили в некоторой степени показать основные проявления особенностей двигательной сферы глухих. Вместе с тем анализ и обобщение, практические и научно-методические рекомендации применительно к коррекционно-педагогическому процессу глухих относятся к центральным вопросам, обсуждаемым в следующих разделах данной работы.
РЕЧЕВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Недостаточность речевого обеспечения у глухих приводит к более низкой по сравнению со слышащими эффективности учебно-педагогического процесса физического воспитания и к замедленной динамике становления двигательных умений и навыков. Речевой недостаток глухих учащихся затрудняет восприятие информации, содержащей описание двигательных действий, умений, необходимых для последующей двигательной деятельности. При этом сокращаются возможности корректирующего воздействия педагога при создании представлений о данном виде физических упражнений.
Чаще всего речевые особенности проявляются у лиц с недостатками слуха: они получают сокращенный объем информации, поступающей в процессе обучения. Применение современных типов слуховой аппаратуры, внедрение и реализация развития остатков слуха способствуют положительному изменению данной ситуации. Однако в результате широкой реализации указанных мероприятий речевая недостаточность и своеобразие развития познавательной деятельности глухих не будут полностью преодолены, и, прежде всего потому, что процесс подготовки учащихся к свободному восприятию речи должен занимать достаточно большой период времени в их жизни.
Словесная речь в физическом воспитании не является единственным носителем информации. Словесная речь выступает обычно как один из компонентов по своим информационным средствам сообщения. Весьма весомы и разнообразны в таких сообщениях наглядные компоненты.
Отсутствие у учащихся слуха вызывает необходимость найти специальные формы сочетания наглядного и словесного обучения. Поэтому в настоящем материале приводятся сведения об особенностях еще одного аспекта речевой проблемы в физическом воспитании глухих. Это — определение структуры учебно-педагогических сообщений, наиболее эффективных для неслышащих учеников. Под структурой в данном случае понимается соотношение тех или иных форм словесных и наглядных компонентов, образующих в совокупности сообщение определенного целевого назначения.
На уроках физической культуры в школах для глухих детей, вместе с тем, используются речевые средства. Преподавание в основном ведется на основе показа и жестомимической формы общения. Многие учителя физической культуры в недостаточной степени владеют этой формой общения и объясняют учащимся учебный материал, искажая «язык» мимики и жестов, который дети не совсем понимают.
Часто на уроках физической культуры в качестве объяснения тех или иных движений встречаются смешанные средства общения: жестомимическая, дактильная и устная формы. Однако использование этих форм общения ведется несистемно и методически не обосновано.
Прежде чем перейти непосредственно к проведению занятий, направленных на обучение физическим упражнениям с использованием словесной речи, учитель физической культуры должен определить, какой речевой материал следует давать на уроках в течение учебной четверти, года, всего курса обучения.
Глухие учащиеся владеют специфическими средствами общения — жестомимической и дактильной формами речи. Для успешного овладения учебным материалом по физической культуре следует придавать значительное внимание освещению. Преподаватель всегда должен занимать положение лицом к ученикам.
Немаловажным является и расстояние от учащихся до учителя. Это приобретает особое, решающее значение при считывании речевого материала с губ. Расстояние между говорящим и считывающим должно быть не менее 1—2 м.
Удобнее всего, когда глаза читающего с губ находятся приблизительно на уровне рта говорящего, но можно сообщать учащимся речевой материал в чтении с губ и в других положениях.
Передвигаясь по спортивной площадке или залу, следует выбирать место, отвечающее этим требованиям.
Перед уроками физического воспитания необходимо предложить две задачи:
1. Обучать школьников двигательным умениям и навыкам.
2. Дать учащимся необходимый речевой материал, связанный с выполнением физических упражнений и имеющий важное значение для познавательной деятельности и общения глухих.
Таким образом, усвоение учебного материала глухими школьниками в коррекционно-учебном процессе состоит из четырех основных компонентов:
1. Зрительное восприятие предлагаемого учебного материала (как практического, так и речевого).
2. Рефлекторное подражание учителю.
3. Осмысление предложенного практического и речевого материала.
4. Двигательная и речевая практика.
Систематическое сообщение речевого материала, связанного с практикой урока физической культуры, не только способствует обогащению учащихся лексикой и фразеологией, но и более быстрому и прочному освоению физических упражнений.
Использование словесной речи при обучении физическим упражнениям имеет значение не только в улучшении функционального состояния двигательного анализатора, но и в повышении интеллекта глухого. Следовательно:
1. Основными средствами обучения глухих школьников движениям должны являться демонстрация физических упражнений и словесная инструкция-пояснение.
2. Сообщение речевого материала глухим учащимся должно менять методику урока физической культуры, насыщать урок новым содержанием, способствующим выполнению задач применительно к этой школе и в соответствии с ее спецификой.
3. Необходимость сообщения глухим школьникам речевого материала требует разработки его наряду с практическими разделами.
4. Особенности формирования двигательных умений и навыков глухих учащихся в значительной мере обусловлены недостаточностью развития их словесной речи. Анализ проявления этой недостаточности как фактора, ограничивающего возможность передачи глухим необходимого материала для обучения физическим упражнениям, позволяет сделать ряд выводов и наметить некоторые рекомендации.
Восприятие словесных компонентов и спортивной терминологии при письменной форме изложения приводит к неполному и неправильному пониманию существа информации. Источником таких ошибок является ограниченность словарного запаса и трудность понимания ряда грамматических форм и относительных понятий.
5.Особую сложность для глухих представляет восприятие устной информации. Неопределенность такого процесса может частично сокращаться за счет знания ситуации или получения дополнительной информации. В учебно-педагогическом процессе значительное место занимают наглядные компоненты. Использование комбинированных сообщений может служить также дополнительным средством освоения необходимых для двигательной деятельности понятий.
6. Информация, содержащая словесные компоненты, направлена в процессе физического воспитания на решение следующих задач:
а) изложение основных двигательных действий;
б) передача в процессе обучения приемов двигательной деятельности;
в) освоение техники физических упражнений.
Во всех случаях словесные указания сочетаются с наглядными компонентами. Их сочетание определяется целевым назначением сообщения. Однако структура таких сообщений, предназначенных для глухих, должна иметь свои специфические формы.
7. Словесно-наглядные сообщения, являющиеся наиболее эффективной формой передачи информации, поступают глухим, в отличие от слышащих, лишь по визуальному каналу. В связи с этим сообщения, предназначенные для глухих учащихся, должны последовательно расчленяться на словесные и наглядные компоненты. При этом требуется и четкое регламентирование частей сообщения: ограничение смыслового объема каждой части, а также последовательное их построение, которое не допускало бы исключения из всей логической цепи отдельных, хотя и очевидных, звеньев.
8. Большое значение в процессе обучения глухих должны иметь учебники по физической культуре.
9. Специфика работы с глухими учениками выражается и в том, что при необходимости дать указание, корректирующее их двигательные действия, приходится обычно прибегать к прекращению выполнения физических упражнений. Требования к возможно большему сокращению таких остановок и разнообразие самих нарушений, подлежащих исправлению, позволяют считать, что для такой оперативной коррекции наиболее пригодными являются устные формы передачи словесных указаний, подкрепляемые дактилированием и указательными жестами.
10. Затруднения, испытываемые глухими учащимися при необходимости использования исходных данных, представленных в учебниках, журналах, структурно-логических схемах, возникают в значительной мере из-за незнания этих информационных средств. Глухим часто не ясны смысловые назначения словесных указаний.
11. Анализ материалов исследования показал, что используемые в физическом воспитании сообщения в ряде случаев не учитывают необходимости рационального сочетания словесных и наглядных методов обучения.
Таким образом, отсутствие слуха, недостаточное речевое развитие приводят глухих к более низкой по сравнению с их слышащими сверстниками эффективности учебно-педагогического процесса по физическому воспитанию, увеличению сроков обучения в специальной школе.
В связи с этим роль словесной речи в физическом воспитании глухих школьников занимает ведущее место.
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА УРОКА
Урок — основная форма проведения занятия по физической культуре в школе. Продолжительность его — 45 мин. Количество уроков в учебном году в каждом классе — 70.
На уроках физической культуры во всех классах решаются следующие задачи: воспитываются нравственность, воля, дисциплинированность, организованность и самостоятельность, чувство долга, ответственности, коллективизма; развиваются навыки культуры поведения, гигиены физических упражнений и личной гигиены; усваивается учащимися речевой материал, используемый на занятиях по физической культуре.
Ученики также готовятся к выполнению требований программы по физической культуре по легкоатлетическим и гимнастическим упражнениям, лыжным гонкам (в южной зоне страны — по кроссовой подготовке) и плаванию.
Для решения этих задач ученики должны научиться основным видам двигательных действий и выполнению их в различных по сложности условиях и развивать необходимые для этого двигательные качества.
В процессе уроков у учащихся формируются навыки и привычки к самостоятельным занятиям физическими упражнениями, воспитывается устойчивый интерес к физической культуре и внедрению ее в режим дня учащихся, а в старших классах прививаются навыки судейства спортивных соревнований и умение проводить занятия по физической культуре с группой товарищей.
На уроках физической культуры у учащихся формируются правильная осанка, подтянутость, опрятность. Реализация этих задач осуществляется на основе оздоровительной, воспитательной и коррекционной направленности каждого урока.
Специфика деятельности учащихся на уроках физической культуры — ее интенсивная эмоциональная окраска. Яркое внешнее проявление нравственных и волевых качеств позволяет учителю, с одной стороны, выявить действительное отношение учащихся к различным морально-этическим нормам, а с другой — эффективно использовать уроки для воспитания личности.
Велика роль личности учителя в воспитательном процессе. Особое значение имеет его идейно-теоретическая подготовка и педагогическое мастерство.
На уроках физической культуры следует систематически воздействовать на развитие таких двигательных (физических) качеств, как сила, быстрота, ловкость, выносливость (к силовым статическим усилиям и в циклических движениях различной интенсивности), гибкость и вестибулярная устойчивость.
Объем каждого раздела программы рассчитан на то, чтобы за отведенное количество часов учащиеся могли овладеть основой двигательных навыков и умений и выполнить требования, предъявляемые программой.