Становление сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания за рубежом и в России

Процесс обретения сравнительной педагогикой статуса самостоя­тельной отрасли научного знания начался в 1920-е гг.

В этот период стали создаваться первые международные и нацио­нальные научные и информационные учреждения, главными функ­циями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в раз­ных странах мира. Показательно, в частности, что на международных выставках появились национальные стенды, отражающие состояние культуры и просвещения.

В 1919 г. основана Международная ассоциация образования в Нью-Йорке, в 1923 г. — Международный институт при педагогическом кол­ледже Колумбийского университета, в 1925 г. — Отдел зарубежной пе­дагогики германского Центрального института воспитания. В 1922 г. Лига Наций учредила Международную комиссию по интеллектуально­му сотрудничеству, в работе которой приняли участие крупные ученые и мыслители — А. Эйнштейн, М.С. Склодовская-Кюри, А. Бергсон. Главным условием сохранения мира на Земле они считали расширение образования. По инициативе Комиссии в 1926 г. решением Ассамблеи Лиги Наций был создан в Париже Международный институт интеллек­туального сотрудничества, сыгравший определенную роль в развитии международных контактов в области образования.

Среди подобных учреждений наибольшее значение безусловно име­ло Международное бюро просвещения (МБП). Оно было основано в 1925 г. в Женеве по инициативе известного швейцарского педагога Э. Клапареда как частная ассоциация, но вскоре превратилось во влия­тельную межправительственную организацию, что позволило сущест­венно расширить масштабы ее деятельности. Длительное время руко­водителем МБП был выдающийся психолог Ж. Пиаже, а его заместите­лем — педагог-компаративист П. Россело, докторская диссертация ко­торого называлась "Жюльен Парижский — отец сравнительной педаго­гики и предшественник Международного бюро просвещения".

МБП налаживало связь между научно-педагогическими учреж­дениями и ведомствами просвещения разных стран, организовывало международные педагогические конференции, зарубежные поездки пе­дагогов и деятелей просвещения. Значительное место в работе МБП за­нимала издательская деятельность. Публиковалась разнообразная лите­ратура по вопросам образования и воспитания, в том числе и периоди­ческие издания: с 1927 г. — ежеквартальная "Педагогическая документация и информация" и серия "Исследования и обзоры по сравнитель­ной педагогике", с 1933 г. — "Международный ежегодник по образова­нию". Эту деятельность можно назвать "прикладной сравнительной педагогикой".

В годы Второй мировой войны международные педагогические связи нарушились, но после ее окончания они стали быстро восстанавливаться. Развернувшаяся с середины XX столетия научно-техническая революция обусловила интенсивное развитие процесса интернациона­лизации разных сфер общественной жизни, включая и образование. Значительно расширилось международное сотрудничество в области просвещения. Складывалась и соответствующая институционная база.

В 1946 г. была создана Организация Объединенных Наций по вопро­сам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для которой проблемы образования всегда являлись приоритетными. С этой влиятельнейшей организацией тесно сотрудничало Международное бюро просвещения, которое с 1969 г. официально стало составной частью ЮНЕСКО. Раз­нообразные материалы о состоянии образования в мире, сбор, система­тизацию и публикацию которых осуществляют органы ЮНЕСКО, яв­ляются необходимой фактологической базой сравнительно-педагоги­ческих исследований.

С 1950-х гг. в ряде стран функционируют крупные исследова­тельские центры сравнительной педагогики: Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Меж­дународный центр педагогических исследований в Севре (Франция), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия) и др. В университетах США, Англии, Германии, Японии организованы кафед­ры сравнительной педагогики; их сотрудники совмещают исследова­тельскую работу с чтением лекций, проведением семинарских занятий, организацией рабочих совещаний компаративистов.

Возникли национальные общества сравнительной педагогики, объе­диняющие в масштабе отдельной страны и теоретиков, и педагогов-практиков, интересующихся проблемами развития образования в мире. Первое такое общество создано в 1956 г. в США. Оно ставило своей за­дачей способствовать расширению научных исследований, изданию книг и периодики, развитию сотрудничества американских педагогов с их зарубежными коллегами, привлечению ученых других областей знания к участию в проведении сравнительно-педагогических исследований.

Аналогичные общества появились во многих странах Западной Ев­ропы, в Канаде, Японии, Индии, Южной Корее. Крупнейшим регио­нальным объединением явилось созданное в 1961 г. Европейское обще­ство сравнительной педагогики. Программы и рекомендации научных центров, кафедр и ассоциаций сравнительной педагогики оказывают определенное воздействие на формирование образовательной политики в разных странах мира.

Начало систематической разработки методологических и теоретиче­ских проблем сравнительной педагогики относится к 1920—30-м гг. Именно тогда на научную арену вышли педагоги-теоретики, сделавшие эту проблематику основным предметом своих исследований — И. Кэндл, П. Монро, Г. Бередей (США), Ф. Шнайдер, Ф. Хилькер (Германия), П. Россело (Швейцария) и другие. Некоторые их монографии были опубликованы лишь в 1950—60-е гг., но методологические принципы вырабатывались ими еще в довоенные годы.

Мировоззренческие ориентации этих ученых не были идентичными, но всех их в определенной степени сближала общая тенденция — стремление определить»! охарактеризовать те факторы, которые оказы­вали первостепенное влияние на процессы развития образования, вы­явить сходство и различия в разных странах.

Автором крупных работ: "Исследования в области сравнительной педагогики" (1933), "Новая эра в образовании— сравнительное иссле­дование" (1955), "Методология сравнительной педагогики" (1959) и др. — явился американский педагог-теоретик И. Кэндл.

Ф. Шнайдер читал курсы педагогики в ряде германских университетов, постоянно печатался в педагогической периодике, основал в Кельне "Международный педагогический журнал" и руководил им с 1931 по 1934 г.; впоследст­вии этот журнал стал выходить в Гамбурге под эгидой Института образоования ЮНЕСКО. Наиболее значительные труды Шнайдера: "Движу­щие силы педагогики народов. Введение в сравнительную педагогику" (1947), "Концепции в сравнительной педагогике" (1955), "Европейское воспитание" (1959).

Шнайдер выделял 10 факторов, детерминирующих развитие образова­ния: 1) национальный характер; 2) географическое положение страны; 3)культура; 4) наука и философия; 5) социальная и политическая страти­фикация; 6) экономика; 7) религия; 8) история; 9) зарубежные влияния; 10) внутренняя логика деятельности образовательных институтов. Эти факторы он делил на эндогенные, т.е. внутренне присущие образова­нию, и экзогенные, лежащие вне его сферы. Анализ соотношения и взаимодействия эндогенных и экзогенных факторов, полагал Шнайдер, позволяет выявить "параллелограмм сил", определяющих в конечном счете характер национальной системы образования, ее сходство и раз­личия с системами других стран. В свою очередь, исторически сложив­шаяся в той или иной стране система образования играет существенную роль в формировании национального характера данного народа (см. [12]).

В послевоенные десятилетия на Западе сформировалось новое поко­ление педагогов-компаративистов. Одним из его видных пред­ставителей был профессор Лондонского университета Б.Холмс (1920— 1993). В своих работах "Проблемы в образовании: сравнительный под­ход" (1965), "Сравнительная педагогика: некоторые вопросы метода" (1981) и других он формулирует и обосновывает проблемный принцип в сравнительно-педагогических исследованиях. По его утверждению, сопоставление систем образования разных стран — важный, но лишь первый этап работы компаративистов, носящий в значительной мере информационный характер. Наиболее эффективным является такой ме­тод, когда на основе предшествующего изучения фактического мате­риала исследователь выбирает несколько важных проблем и в ходе глубокого сопоставительного анализа показывает, как они решаются в разных странах. К таким проблемам относятся, в частности, демократи­зация среднего образования, соотношение между общим и профессио­нальным образованием, принципы подготовки учителей, педагогические аспекты проблемы соотношения индивидуальной свободы и соци­альной ответственности. Результаты подобных исследований, подчер­кивал Холмс, приобретают большое практическое значение, использу­ются при составлении планов и прогнозов развития образования и при создании новых педагогических технологий (см. [13]).

В нашей стране в 1920-е гг., когда шел интенсивный процесс созда­ния принципиально новой системы образования, изучению за­рубежного педагогического опыта уделялось большое внимание. Не­смотря на тяжелое экономическое положение молодого советского го­сударства, власти изыскивали средства для заграничных командировок педагогов и деятелей просвещения с целью их ознакомления с новыми концепциями и реальными изменениями в сфере образования. Пред­принимались попытки внедрить некоторые западные дидактические новации в практику советской школы. Не всегда эти попытки оказыва­лись плодотворными, но они отражали стремление использовать зару­бежный опыт для преодоления абстрактно-схоластического характера обучения и для активизации учебного процесса в нашей школе.

В педагогической литературе того периода зарубежная про­блематика была представлена весьма широко: по данным педагоги­ческой библиографии, с 1924 по 1930 г. насчитывались более 800 соот­ветствующих публикаций. Кроме значительного числа работ о теории и практике образования в крупных европейских государствах, публико­вались статьи, освещавшие те или иные вопросы образования в Авст­рии, Бельгии, Болгарии, Венгрии, Голландии, Дании, Польше, Румы­нии, Швейцарии, Швеции, а также в странах Востока — в Японии, Ки­тае, Турции, Персии, Афганистане. Наибольший же интерес вызывала американская школа, поскольку она объективно играла роль главной педагогической лаборатории Запада, где методом проб и ошибок созда­вались и проходили проверку жизнью новые концепции школы, преду­сматривающие серьезные изменения ее структуры, содержания и мето­дов обучения.

Но вскоре поступательное развитие этого направления иссле­довательской работы оказалось на много лет прерванным.

На рубеже 1920—30-х гг. в стране наступил новый этап в ужесточе­нии политического режима и идеологического климата. Усиливалась нетерпимость властей к малейшему проявлению инакомыслия, беспре­дельная идеологизация захватывала буквально все сферы обществен­ной жизни и все новые области научного знания. В педагогической науке ситуация обострилась до крайности. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре следовали репрессии. Их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. По злой иронии судьбы среди них оказывались и те, кто еще недавно сами активно участвовали в "проработочных" кампаниях. Именно в эти годы сформировался и на долгое время стал непререкаемым постулат, согласно которому наша стра­на — авангард и светоч всего человечества; соответственно, советская система образования объявлялась единственно прогрессивной, на прин­ципы которой будет ориентироваться весь мир после победы со­циализма в глобальном масштабе. Естественно, что такие установки не способствовали развитию объективного изучения международного пе­дагогического опыта, а, напротив, ориентировали на пренебрежи­тельное и негативное отношение к нему. Известные постановления ЦК ВКП(б) о школе, принятые в 1930-е гг., на многие годы определили новый курс школьной политики, ее изме­нившиеся приоритеты. Значение этих постановлений можно оценивать по-разному. Несомненно, однако, что новая политика утверждала жест­кий авторитаризм, административное единообразие, ограничение демо­кратических начал в деятельности школы, а категорическое осуждение "методического прожектерства" существенно сужало возможности пе­дагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффек­тивности учебного процесса, включая и обращение к зарубежному опыту.

В 1940-х—начале 1950-х гг. на фоне шумных идеологических кам­паний и ожесточенной борьбы против "космополитизма" и "низкопо­клонства" перед Западом критика педагогики и школьной политики ка­питалистических стран достигла "точки кипения". Обращение совет­ских педагогов к этой проблематике преследовало, как правило, не на­учные, а пропагандистские цели. О выявлении каких-либо позитивных аспектов западного опыта теперь не было и речи; место собственно пе­дагогического анализа занимали резкие политико-идеологические об­винения.

О пафосе и направленности таких работ можно судить уже по их на­званиям. Вот названия ряда книг, вышедших в одном только 1952 г.: "Школа США на службе империалистической реакции", "Теория и практика воспитания в США на службе империалистической реакции", "Педагогика Дьюи на службе современной американской реакции". А наряду с этими книгами — десятки статей с аналогичными заголовка­ми. Некоторые из них выглядели поистине анекдотично, например, "Критика реакционных буржуазных теорий воспитания и обучения глу­хонемых детей". Главной мишенью были школа и педагогика США, но под огонь попадали и педагоги других стран. В 1952 г. в возрасте 82 лет умерла М. Монтессори — всемирно почитаемый итальянский педагог, создательница глубоко гуманистической концепции дошкольного вос­питания. И именно в этом году журнал "Дошкольное воспитание" по­мещает статью под названием "Монтессори на службе американско-английского империализма".

Положение стало постепенно меняться в 1960-е гг. Расширялась ра­бота по изучению зарубежной проблематики.

На рубеже 1980—90-х гг. в российском обществознании, включая и сравнительную педагогику, сложилась принципиально новая ситуация, позволяющая уйти от конфронтационной риторики. В работах этого периода расширился диапазон исследуемых проблем: выявлялись основные направления школьных реформ в развитых и развивающихся странах, изучались процессы мо­дернизации содержания и методов обучения, ставился вопрос о соот­ношении глобальных тенденций и национальной специфики в развитии образования, характеризовались различные течения зарубежной педа­гогической мысли, освещалась деятельность международных организа­ций по координации процессов развития образования в региональном и глобальном масштабах. Появились учебные пособия по сравнительной педагогике для университетов, педагогических институтов и учрежде­ний системы повышения квалификации работников народного образо­вания . Все это должно способствовать тому, чтобы в совре­менной системе педагогического образования сравнительная педагоги­ка заняла то место, которое определяется ее научно-педагогическим, общекультурным и практическим значением.