Типы педагогических задач в практической педагогической деятельности. Технологии решения педагогических задач

Важным моментом в деятельности педагога является принятие решений, постановка и решение педагогических, учебно-воспитательных задач.

В деятельности педагога в ходе обучения и воспитания важной единицей анализа является учебно-воспитательная, педагогическая ситуация.

Все социальные ситуации к числу которых относятся и ситуации учебно-воспитательные, отличаются исключительной сложностью, динамичностью. Изменчивостью. Противоречивостью и неопределенностью, то есть такими параметрами, которые предают им проблемный характер. Ситуацию, включающую неопределенность, а следовательно, требующую решения, принято называть проблемой.

В педагогики учебно-воспитательная, педагогическая ситуация определяется как реальная обстановка, в которой принимаются решения о способах педагогического взаимодействия и воздействия на обучающегося (воспитуемого) с кем, чтобы перевести его из исходного состояния обученности. Воспитанности, подготовленности в качественное новое.

Осознание сутуации и соотнесение ее с целями обучения и воспитания образуют педагогическую задачу.

Посредником между целями и средствами (способами действий) являются субъективные критерии оценки ситуации. Которые представляют собой систему личностно значимых ценностей. Если критерии плохо определены (или не осознаются человеком), то и они становятся дополнительными источниками неопределенности ситуации. Усилителями неопределенности могут выступать:

· Большой состав элементов ситуации и связи между ними (сложность ситуаций)

· Дефицит или избыточность информации

· Лимит времени и др.

Сочитание разных параметров ситуации как источников ее неопеределенности образует множество типов проблемных ситуаций.

Каждый из главных элементов ситуаций – цель субъекта, способы достижения целей, субъективные критерии оценки цели могут быть представлены на разных уровнях обобщенности.

По степени обобщенности ситуаций, задач и решений применительно к педагогической деятельности выделяют три уровня.

К первому уровню относятся ситуации, задачи и решения, связанные с определением перспектив развития, обучения и воспитания человека.

Второй уровень касается определения общих принципов и стратегий решения проблемных ситуаций.

Третий уровень образуют конкретные педагогические и учебные ситуации.

В проблемной ситуации человек проявляет три основных типа поведения. При первом он вообще не пытается разрешить ситуацию из-за ее низкой для него субъективной значимости или при изменении им целей. При втором типе поведения использует ранее известные и применяемые им способы действия. Третий тип поведения связан с ситуациями, когда человек вынужден формировать новые способы действий.

Отражение в сознании человека соотношения его целей с конкретной ситуацией называется задачей.

.

В задаче обычно фиксируется известное несовпадение между желаемым (целями) и действительным (реальной ситуацией). В ней субъективно представлены не только цели, но и те обстоятельства или условия, в которых они достигаются. Эти условия накладывают на процесс достижения целей самые разные ограничения (дефицит времени, ресурсов, наличных способов действий, информации и т. д.). А. Н. Леонтьев определял задачу как цель в ограниченных условиях.

Общепсихологические представления о содержании и связи понятий проблемной ситуации и задачи находят свое специфическое выражение в области обучения и воспитания.

Перевод проблемной ситуации в педагогическую задачу возникает всякий раз, когда необходимо подвинуть учащегося с одного уровня обученности и воспитанности на более высокий, когда существует множество способов решений и возникает необходимость выбора одного (лучшего) с точки зрения заданного целевого критерия, когда имеются объективные и субъективные ограничения в средствах и условиях достижения целей. «Таким образом, – подчеркивает Н. В. Кузьмина, – задача существует тогда, когда требуется, сохраняя ряд ограничительных условий, перейти из одного состояния в другое и при этом существует более чем одно возможное решение, если все возможные решения не очевидны».

Осознание проблемной ситуации принимает форму учебной задачи.

Специфика педагогической задачи состоит в том, что предусмотренные педагогом способы ее решения могли привести к изменению и психическому развитию самих обучаемых. Этим педагогические задачи отличается от всех других задач, цель и результат которых заключаются не в изменении самого субъекта деятельности, а ее предмета.

При характеристике педагогических задач принято выделять в них такие параметры, как сложность и трудность.

Сложность задачи определяется объективными свойствами проблемной ситуации, составом ее элементов и числом связей между ними, степенью их изменчивости и неопределенности.

Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность , мера переживания которой обусловлена его индивидуально-психологическими особенностями, наличием опыта, уровнем развития интеллекта, общей подготовкой, знаниями, умениями, навыками, отношениями к задаче и др. Именно поэтому одни и те же задачи объективно равной сложности могут вызывать у разных людей различную степень трудности.

Трудность – это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов задачи, поэтому решить задачу –это значит отыскать путь выхода из затруднений.

Для обучаемых элемент трудности в решении учебных или иных задач является фактором их интеллектуального личностного развития. Известно, что и чрезмерно трудные, а в равной мере и слишком легкие задачи парализуют познавательную активность, тормозят интеллектуальное развитие, снижают удовлетворенность учением, понижают уровень притязания, уверенность в собственных силах, вызывают и другие неблагоприятные психологические последствия в интеллектуальном и социальном развитии личности.

Кроме дифференцированной дозировки трудностей при составлении учебных задач нужно знать сами эти трудности и уметь помочь их преодолеть.

В этом будет заключается психологическая помощь обучаемому в его умственном развитии. Различные свойства проблемных ситуаций и задач, способы их решения часто выступают как основания для классификации решений.

Педагогические решения можно подразделить прежде всего по масштабу целей, с которыми они связаны. Так, Н. В. Кузьмина выделяет три уровня – стратегические, тактические и оперативные решения.

На основе психологического содержания педагогических целей и задач различают решения, связанные с обучением (формированием знаний, умений и навыков) и с воспитанием (формированием личности), либо соответственно по переобучению и перевоспитанию. Решения, отнесенные к различным этапам деятельности офицера, подразделяются на: решения-цели; решения-концепции; решения-прогнозы; организационные; контрольно-оценочные; коррекционные.

По степени определенности учебно-педагогических ситуаций, задач и их алгоритмов реализации решения могут быть эвристические; алгоритмические; детерминистическими; вероятностные.

Различия в изменчивости характеристик ситуации позволяют делить решения на динамические и статические, а состав элементов задачи и число связей между ними – относить решения к простым или сложным.

С учетом способа выдвижения человеком гипотез относительно альтернативных способов действия выделяются следующие виды педагогических и учебных решений: импульсивные; осторожные; решения с риском; уравновешенные; инертные.

Различия в способах анализа ситуаций и задач служат основанием для разделения решений на формализованные и неформализованные; научно обоснованные и интуитивно-эмпирические.

По масштабу планируемых педагогических воздействий решения подразделяются на общие и глобальные, а также специфические и частные. Принимать решение может отдельный человек или группа. Отсюда и решения могут иметь индивидуальную и групповую форму.

Для того чтобы цель была достигнута и принятое в соответствии с ней решение воплотилось в жизнь, необходимо организовать его исполнение.

Предпосылки эффективного исполнения формируются еще на стадии подготовки и разработки самого решения. На этом этапе представляются важными разные аспекты: как принималось решение – единолично руководителем или коллегиально; в каких формах доводилась директивная информация, содержание которой составляет принятое решение; в какой мере учтены личные интересы и мотивы исполнителей и согласованы ли они с общими целями организации, а в конкретном случае – с целями обучения и воспитания.

Для того чтобы выбираемый курс действий был осуществлен, необходимо согласие с ним всех (большей части) заинтересованных участников. В идеальном случае все подчиненные следуют принятому решению. Любое недействующее решение есть решение номинально. Всякое эффективное решение требует взаимного сотрудничества принимающего его лица и исполнителей (педагога и учащихся; администрации и педагогов), предполагает участие самих обучающихся (педагогов) при выработке в той мере, в какой им предстоит действовать в процессе реализации данного решения.

Поспешность и недооценка преимущества предварительной поддержки намерений и решений руководителя со стороны педагогического (ученического) коллектива или отдельных участников педагогического процесса могут привести если не к полному, то частичному срыву принятого им решения. Систематическое вовлечение педагогов, самих учащихся в процесс выработки решения педагогических задач ведет к кооперативному типу взаимодействия между ними, повышает мотивацию, активность, инициативу, удовлетворенность и общую готовность следовать тому, что принято при их участии.

Окончательному принятию педагогических (управленческих) решений должен предшествовать этап его согласования с участниками педагогического процесса, руководителями и подчиненными.