Понятие о формах организации педагогического процесса

Из истории организационного оформления педагогических систем. Общая характеристика классно-урочной системы. Общие формы организации учебной деятельности. Урок – основная форма организации педагогического процесса; лекция; семинарские, практические и лабораторные занятия; диспут, конференция; зачет, экзамен, факультативные занятия; консультация.

Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессом. Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке. Дополнительные формы организации педагогического процесса. Экскурсии; дополнительные занятия и консультации; домашняя работа. Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня. Вспомогательные формы организации педагогического процесса.

Методологические основы эвристического обучения. Методология эвристического познания. Первичность познания реальных объектов. Субъектность знаний. Процессуальная основа эвристического обучения. Образовательное пространство как эвристическая среда. Индивидуальная образовательная траектория. Этапы индивидуального обучения. Ключевые образовательные компетенции.

Технология педагогического общения и установления целесообразных взаимоотношений. Педагогическое общение в структуре деятельности учителя-воспитателя. Понятие о технологии педагогического общения. Коммуникативная задача. Этапы решения коммуникативной задачи. Стадии педагогического общения и технологии их реализации. Стили педагогического общения и их технологическая характеристика. Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений.

Урок — это сложная динамическая система. Глубоко, педа­гогически целесообразно проанализировать такую систему можно только с позиции системного подхода.

Широко распространенный в практике управления школой подход к анализу урока чаще всего носит характер фиксации отдельных явлений. Одной из причин такого положения явля­ется ориентация анализа урока на контроль, а не на глубокое понимание урока, что, как правило, дает негативные резуль­таты.

Педагогический анализ урока — это распознавание специ­фического в достаточно сложном процессе обучения и воспи­тания. Вот почему невозможно его втиснуть в рамки универ­сальной, годной на все случаи жизни схемы. Желание пол­учить такую схему свидетельствует о непонимании самой сути анализа урока, привычке работать по готовому рецепту.

Анализ урока — это профессиональный вид деятельности руководителя, требующей специальной методической подготов­ки, хорошего знания теории урока,- понимания роли и значи­мости принципов обучения в построении урока и т.п.

2.3. Педагогическое стимулирование. Виды педагоги­ческого стимулирования в педагогике

Согласно толковому словарю русского языка С.И.Ожегова, Н.Ю.Шведова (14, С.756-757), стимул – побудительная причина, тол­чок; заинтересованность в совершении чего-нибудь. Стимул для развития. Стимулировать - 1. кого-что. Дать стимул к чему-нибудь, за­интересовать в чем-нибудь. Стимулировать учебу школьника. 2. что. Активизировать деятельность организма, какого-нибудь его органа или функций. Стимулировать внимание, мышление и т.п.

Стимулирование (к 1 значению) и стимуляция (ко 2 значению). Материальное, моральное, духовное стимулирование. Стимуляция внимания, памяти, мышления, деятельности.

Рассмотрим, как в педагогике раскрывается проблема стимули­рования.

Деятельность обучаемых происходит под влиянием многооб­разных внешних воздействий. Некоторые из них при определенных обстоятельствах выступают как ее побудители (внешние стимулы). Проанализировав работы В.П.Шумана, О.Н.Майкова, З.И.Равкина, Л.Ю.Гордона, Г.И.Щукиной (7, 10, 19, 23, 24), будем понимать сти­мул как причину, побуждающую к деятельности, создающую благо­приятные условия для развития. При этом можно выделить стимул педагогический как качественно своеобразное средство педагогиче­ского воздействия. В связи с этим можно отметить следующие его ха­рактеристики:

1. Стимул предполагает преднамеренное, целенаправленное
влияние на определенные потребности и мотивационную сферу обучающихся.

2. Стимул рассчитан на возникновение соответствующей ответ­
ной реакции этой сферы, переходящей в действие.

3. Стимул обязательно несет в себе эмоциональный заряд, выра­жающийся в конкретной форме, способный вызвать у обучающихся отвечающее педагогической цели эмоциональное состояние.

Когда то, или иное педагогическое средство соответствует всем этим требованиям в их совокупности оно приобретает статус стиму­ла.

Очевидно, что если какое-нибудь средство не вызывает ак­тивную деятельность, то оно не может быть отнесено к стимулам. В силу различий в личностных качествах обучаемых авторы отмечают тот факт, что одни и те же стимулы, стимулирующие одних, тормозят других, не находят отклика у третьих. Для того, чтобы внешнее воз­действие могло выполнять роль стимула, требуется, чтобы оно вы­звало у человека определенные эмоции (удовольствия, страха, боли, радости и пр.), тем самым, побуждая его вполне определенным спосо­бом реагировать на указанные воздействия.

В структуре стимула выделяют два компонента. Первый – по­ощрительный, так как он обусловлен возможностью реализации субъектом имеющихся потребностей. Второй – обусловлен доступ­ными обучаемым видами деятельности, ведь реализация потребно­стей обучаемых осуществляется в процессе деятельности, поэтому его можно назвать деятельностным.

В понимании стимулирования разных видов деятельности важ­ную роль играет соотношение стимулов и мотивов. Мы будем рас­сматривать различие между стимулами как объективными побудите­лями и мотивами, как их субъективным отражением, имея при этом в виду диалектичность взаимоотношений между ними. Стимулы по­буждают активную деятельность через мотивы, которые они вызы­вают и формируют.

Так как стимулы выполняют мотивирующую функцию, то их целенаправленное предъявление личности составляет отдельный вид деятельности субъектов, который называется стимулированием.

Стимулирование в педагогике базируется на использовании свойства человека реагировать на оказываемые, на него воздействия, что позволяет направлять его деятельность в определенное русло. Педагоги и психологи выделяют в своих работах различные виды стимулирования. Есипов Б.П. и Щукина Г.И. отмечают возможность непосредственного и опосредованного стимулирования.

Непосредственное стимулирование осуществляется стимулами, которые прямо или косвенно вызывают активную деятельность уча­щихся. Сюда относятся все стимулы, побуждающие интерес уча­щихся, оценка их знаний преподавателем, методы активизации по­знавательной деятельности, проблемный подход в обучении, коллек­тивная деятельность и коллективная заинтересованность в ее резуль­татах, учебная перспектива, показ практической значимости знаний, одобрение и т.д. Общий и главный признак этих стимулов заключа­ется в том, что они связаны с целями самой деятельности, которую они вызывают.

Опосредованное стимулирование осуществляется стимулами, которые связаны с целями, лежащими не внутри, а вне данной дея­тельности. В случае непосредственного стимулирования, обучаемые участвуют в той или иной деятельности потому, что им интересно в ней участвовать, хочется ею заниматься, им нравится сама эта деятельность. В случае опосредованной стимуляцией учащиеся участвуют в деятельности потому, что это в их интересах, это способствует до­стижению целей, но препятствием к этому выступает сама деятель­ность. К таким стимулам относятся: обещание наград, льгот, поощ­рений в случае выполнения какой-либо деятельности, организация соревнований, ожидание будущих благ в связи с успехами в той или иной деятельности, наказания, угрозы и т.д.

Перспективное стимулирование осуществляется стимулами, свя­занными с реализацией реальных целей деятельности в будущем (стимулы, побуждающие профессиональные мотивы, широкие соци­альные мотивы, мотивы личного плана, связанные с устройством личной жизни).

Применение стимулов зависит от:

· психологических и личных свойств обучаемых;

· уровня развития обучаемых (от уровня развития их познава­тельных интересов и познавательных способностей);

· жизненного (социального) опыта обучаемых;

· специфических, качественно своеобразных особенностей раз­личных учебных предметов;

· темперамента и черт характера учителя.

Для организации познавательной деятельности учащихся по
физике выделим пять групп стимулов: организационные; предметно-
содержательные стимулы; практические; эмоционально-
рефлексивные; мотивационные (внутренние стимулы познавательной
деятельности субъекта).

Опираясь на выделенные Г.И.Щукиной виды стимулирования и вычлененные нами соответственно пять групп стимулов, можно сказать, что стимулирующий эффект проявится, если эти виды и группы стимулов взаимоувязать друг с другом. В таком случае, под, стимулированием целесообразно понимать содержательно выдержанную методику организации процесса обучения физике. В этой ме­тодике должны найти отражение все группы стимулов: в содержании образования; в практической направленности учебного материала; в методах обучения, в которых проявляются эмоционально-личностные и межличностные отношения учителя и учащихся; в ре­флексии (осознании) учащимся процесса приобретения им знаний, а также в пробуждении собственных внутренних стимулов к обучению.

Методы стимулирования

С древних времен известны такие методы стимулирования че­ловеческой деятельности, как поощрение и наказание. Педагогика XX
века обратила внимание на еще один весьма действенный, хотя и не
новый метод стимулирования - соревнование. В последние десятиле­тия к этим традиционным рычагам манипулирования деятельностью
и поведением человека данные научных исследований позволяют до­бавить еще один – субъективно-прагматический. Научные исследова­ния и практика подтверждают, что отличительная черта нынешнего
подрастающего поколения – ярко выраженное деловое (прагматическое), потребительское отношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к образованию, его ценностям.

Поощрение можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положи­тельных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность.

Виды поощрения весь­ма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т.д.

Одобрение - простейший вид поощрения. Одобрение учитель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой работы ученика и коллектива, доверием в виде поручения, одобрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам учеников, пере­живании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Поощрения более высокого уровня – благодарности, награж­дения и т.д. – вызывают и поддерживают сильные и устойчивые эмо­ции, дающие ученикам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но свидетель­ствуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех учащихся, педагогах, родителях, это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения требует тщательной дозировки и известной осторожности. Длительный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное по­ощрение может приносить не только пользу, но и вред обучению и воспитанию. Учитывается, прежде всего, психологическая сторона по­ощрения, его последствия.

1. Поощряя, учителя должны стремиться, чтобы обучение школьника мотивировалось и направлялось не стремлением получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями, устойчивыми мотивами.

2. Поощрение не должно противопоставлять обучаемого остальным членам коллектива.

3. Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы - кому сколько и за что.

4. Поощрение требует личностного подхода.

5. Соблюдение справедливости.

Соревнование – это метод направления естественной по­требности школьников к соперничеству и приоритету на овладение необходимыми знаниями, умениями и навыками по предмету и вос­питание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между со­бой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические и интеллектуаль­ные качества. Организация соревнования – трудное дело, требующее знания психологии воспитания, соблюдения целого ряда важных условий и требований, среди которых отметим следующие.

1. Организация соревнования – основа его эффективности. Определяются цели и задачи соревнования, составляется про­грамма соревнования, разрабатываются критерии оценок, создаются условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения победителей.

2. Должны быть установлены направленность и содержание соревнования. Классическим видом соревнований в учебных заведениях было соревнование за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета.

Необходимо создавать условия для активного развития лич­ности в процессе честной, открытой борьбы, предоставляющей каж­дому человеку возможность занять свое место в жизни в соответствии с его способностями и дарованиями.

Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой. В игре, как известно, не так остро переживаются поражения и всегда остается возможность взять реванш. Игровые формы возбуждают эмоции, что делает соревнование привлекательным.

Существенную роль играет показ результатов соревнования. Формы учета и показа итогов соревнования надо применять простые и наглядные, больше использовать системы на базе ПК.

Эффективность соревнования значительно повышается, когда его цели и задачи, условия проведения определяют сами школьники, они же подводят итоги и определяют победителей. Педагог не просто регистрирует события, он направляет инициативу учащихся, поправ­ляя, где нужно, их незрелые действия.

Наказание – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вы­зывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превраще­ние внешних стимулов в стимулы внутренние.

Известны следующие виды наказания, связанные с: 1) наложе­нием дополнительных обязанностей; 2) лишением или ограничением определенных прав; 3) выражением морального порицания, осужде­ния. В нынешней школе практикуются разнообразные формы нака­заний: неодобрение, замечание, порицание, предупреждение, обсуж­дение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и др. Внутри этих общих форм – большое разнообразие конкретных форм наказаний, однако их тоже можно, в свою очередь, подразделить на: 1) наказания, осуществляемые по логике «естественных последствий»; 2) традиционные наказания; 3) наказа­ния-экспромты.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие.

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от коллек­тива или поддерживается им.

2. Не рекомендуется применять групповые наказания.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он счи­тает его справедливым.

5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять ученика.

6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется со­блюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл ко­торых - выработать определенные положительные качества.

7. Основа для применения метода наказания - конфликтная си­туация. Так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он совершен, при каких обстоя­тельствах, каковы причины, побудившие его совершить, на­казание может быть очень различным - от самого легкого до самого сурового.

8. Наказание - сильнодействующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом дру­гом случае.

9. Не допускайте превращения наказания в орудие мести.

10. Индивидуализация, личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости.

11. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии. Наказание применяется только в комплексе с другими методами.

Субъективно-прагматический метод стимулирования деятель­ности и поведения учащихся основан на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и об­щественный порядок становится невыгодно, экономически накладно.

Конкретные модификации субъективно-прагматического мето­да следующие: 1) контракты, которые заключают учащиеся с учите­лями, где четко определяются обязанности сторон; 2) личные карточ­ки самосовершенствования программы самовоспитания, которые со­ставляются педагогами и родителями; 3) дифференцированные груп­пы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые «группы риска» из де­тей, склонных к правонарушениям, с которыми ведется профилактическая работа; 4) мониторинг, т.е. непрерывное наблюдение за пове­дением, социальным развитием воспитанника с помощью новейших технических средств и ПК, способных рассчитывать тенденцию ин­дивидуального развития, определять «сценарии судьбы» при той или иной направленности воспитания, развития тех или иных качеств личности; 5) тесты воспитанности, облученности социальной зрело­сти, гражданственности, «наложенные» на постоянно проводящиеся игры, соревнования, конкурсы; 6) штрафы (в баллах, очках), влеку­щие за собой вполне реальные наказания – денежные компенсации неправильного поведения и результатов учения, лишение прав, сво­бод и привилегий и т.д.

Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Но судя по набирающим силу тенденциям социального и экономического развития, это метод завтрашнего дня (Подласый И.П., 1996).