Глава 7. педагогическое требование в контексте культуры

В педагогическом требовании воплотилось вечное противоре­чие человеческой жизни, в которое «вогнал» себя человек, создав­ший культуру. Появившись на свет, не наделенным средствами существования и без готовой способности жить в контексте куль­туры, человек вынужден обретать эту способность через физиче­ские и духовные усилия, благодаря которым он сохраняет, преум­ножает и созидает культурные условия своей жизни.

Педагогическое требование — объективное выражение проти­воречия жизни человека, для которого культурная среда является единственно возможной средой жизни, но биологическая природа, которого не оснастила его наследственными образованиями для проживания в условиях человеческой культуры.

Физические и духовные усилия - всегда напряжение, и тем большее, чем меньший опыт имеет ребенок. Педагог, вводя ре­бенка в контекст культуры, оснащает его достижениями культу­ры, одновременно научая производить физические и духовные

усилия.

Педагогическое требование — предъявление и раскрытие соци­альной и личностной значимости культурных норм жизни и обеспе­чение процесса реальной жизни ребенка на уровне современной куль­туры.

Проблематичность педагогического требования состоит в био­логической неоснащенности человека производить усилия, кото­рыми сопровождается любое выполнение норм культуры. Соци­ально-культурологический продукт, осваиваемый, усваиваемый и присваиваемый детьми, ставит детей в безысходное положение напряжения физических и духовных сил, а дети избегают напря­жения, если отсутствует непроизвольный интерес. Поэтому педа­гогу приходится искать профессиональное решение, которое бы разрешило противоречие между необходимостью свободы прояв­ления растущего «Я» ребенка и необходимостью овладения всеми элементарными нормами жизни.

Педагогическое противоречие не выходит за пределы общече­ловеческого противоречия «хочу» и «надо». Свобода и необходи­мость идут рядом, поэтому Э.Фромм определил образно человека как того, кто постоянно решает проблемы жизни (в отличие от животного, которое таких проблем не имеет). Содержанием педа­гогического требования являются отношения, определяющие совре­менный уровень культуры. Оговорим: обычно принято считать, что таким содержанием являются нормы общественной жизни: гигие­нические, правовые, трудовые, этические, эстетические, экологи­ческие и т.д. Разумеется, возразить такому утверждению нельзя, так как оно проистекает из социальных интересов общества. Ког­да же педагоги-профессионалы определяют содержание педагоги­ческого требования, то позиция при этом занимается другая: ут­верждение проистекает из психологической — природы поведения как формы выражения внутреннего отношения человека к како­му-то объекту (предмету, явлению, человеку).

Безусловно, не имеются в виду все бесчисленные отношения человека к бесконечным объектам мира, а предполагается, что это отношения к тому, что значимо для жизни, то есть к ценностям жизни.

Поэтому можно сказать, что содержанием педагогического требования является вполне очерченная и ясно обозначенная со­вокупность ценностных отношений человека к миру, позволяю­щих человеку жить на уровне современной культуры.

Профессиональный секрет искусного использования воспи­тательного средства таится в умении педагога «распредмечивать» предметно-вещную среду, выявляя человеческую сущность в не­живых материальных объектах окружающей реальности — обна­руживать отношение за оболочкой предмета. Тогда за привычным и обыденным открывается чудесный «вочеловеченный» мир, в ко­тором каждый предмет наполнен смыслом:

• вот веник — он знаменует заботу человека о красоте окружа­ющей его среды, фиксируя эстетические позиции человеческойжизни;

• вот книга — неотъемлемое средство в интеллектуальном вос­хождении человека к истине и познании многообразия мира;

• вот нож — замечательный знаковый предмет, раскрывающий наличие творческого труда и способности обеспечивать себя сред­ствами существования;

• а это кроссовки — они сообщают об отношении человека к собственному телу, которое в спортивных занятиях должно обре­тать силу, легкость, здоровье, красоту, свободу.

Быстрое педагогическое аналитическое мышление, произво­дящее «педагогическую апперцепцию», — операцию ценностной интерпретации объекта окружающего мира, обеспечивает реаль­ное наполнение педагогического требования ценностно-отношенческим содержанием.

Педагогическая апперцепция создает условия для обеспече­ния целесообразности предъявляемой нормы. Детский вопрос «за­чем надо это делать?» имеет готовый ответ при способности педа­гога видеть ценностное содержание социальной нормы. Прежде чем предъявлять требование, педагогу необходимо основательно продумать его целесообразность. Заметим попутно, что исходить надо не из негативного — запрета на действие, а из позитивного — призыва к действию. Ложное суждение «Что не запрещено, то разрешено» не выдерживает гуманистической критики, хотя бю­рократу-чиновнику кажется исчерпывающим.

Располагаясь в контексте культуры, педагогическое требова­ние принимает формы, соответствующие нормам культуры'. Пере­числим общие вербальные формы по принципу усиления меры принуждения извне:

просьба — совет —рекомендация — деловое распоряжение — приказ. Особо отметим, что форма приказа используется лишь в экст­ремальных ситуациях либо при угрозе оскорбления человеческого достоинства. «Просьба» — форма универсальная и традиционная. Аналогично выстраиваются и невербальные формы педагоги­ческого требования:

удивление — огорчение — пауза — гнев — отчаяние —отстранение. ...Дети чутко улавливают требовательность педагога, входящего в класс. Он держит паузу, прежде чем произнесет доброжелательное приветствие, пока все ученики не встанут ему навстречу: культура предполагает такой этический ритуал по отношению ко взрослому и к педагогу,..

Неудачная шутка ученика заставила педагога поднять в удивле­нии брови. И ученик все понял, махнул рукой: «Плохо пошутил». «Не­удачно пошутил», - скорректировал мягко учитель... Исключительно профессиональное толкование вопроса педа­гогического требования вызывает надобность в его технологиче­ской разработке: как производится такое предъявление, которое бы гарантировало положительный результат?

Технология предъявления требования

Педагогическое требование — это делегиро­ванное обществом и культурой полномочие, предоставленное педагогу во имя введения детей в контекст современной культуры и оснащения детей необходимым жизненным опытом и способностью сознательно выст­раивать свое поведение в согласии с достижениями общечелове­ческой культуры.

Этот вопрос решается с помощью пяти простых профессио­нальных правил, выполняя которые, педагог, во-первых, облегча­ет детям поведение на уровне высокой культуры, а во-вторых, обретает возможность неукоснительного повышения уровня раз­вития детей и каждодневного восхождения на уровень современ­ной культуры как единственного и естественного образа жизни.

Прежде чем будут названы правила, еще раз воспроизведем картинки действительной школьной жизни:

...Педагог появился в группе, но никто из детей этого не заметил. Они продолжали делать свои дела, пока громкий и жесткий голос не прервал их занятий. Когда педагог властно и сердито отдал распоряжения, дети затихли и приготовились исполнять требуемое...

Другой педагог появился в той же группе, и дети быстро пригото­вились к работе. На их лицах приветливость и ожидание, доброжела­тельность и жажда дела...

Часто такие превращения объясняют чудодейственной способ­ностью педагога, а детей продолжают обвинять в «невоспитанно­сти». Причину же следует искать в профессионализме.

Первое. Требование должно быть доведено до логического кон­ца: это означает, что в момент предъявления требования педагог держит в поле внимания каждого ребенка и не дает деятельности дальше развиваться, пока требование не будет исполнено каж­дым.

Аналогией такому правилу мог бы служить оркестр, где каж­дый музыкант ведет свою партию, но исполняет ее, не выходя за рамки общего замысла — иначе музыке не прозвучать. Но у дан­ного правила есть и другой, индивидуальный смысл: ребенок в ходе совместной с группой работы невольно отстает от разворачи­вающейся логики деятельности, теряет способность понимать про­исходящее, не научается тому, чему в это время научаются его товарищи.

Вот как это выглядит, например. Педагог просит приготовить учеб­ный материал, чтобы приступить к работе над ним. Он фиксирует действия детей, и, когда замечает, что один ученик не исполнил просьбы, держит паузу, останавливая ход общего дела, прося рассеянного чуть ускорить действия,

С помощью «доведенного до логического конца» требования очень скоро в группе привычными нормами взаимодействия ста­новятся уважительная рабочая тишина, правило одного голоса, подготовка к занятию до начала занятий, внимание к любому го­ворящему, а также традиционный прием «Стоп! Я не понял» и другие.

Второе. Требование должно иметь позитивный характер: предъявлять детям положительную программу деятельности на данный момент, не требовать от них чего-либо не делать.

Педагогический ракурс уважения к ребенку помогает высве­тить иное значение правила: оно отражает заботу педагога о раз­витии ребенка, а не о послушании либо исполнении воли педаго­га. Система педагогических требований всегда носит позитивный характер: «думать», «говорить», «сравнивать», «оценивать», «де­лать», «оформлять», «решать», «выражать», «создать», «сохранять», «улучшать»... — вот глаголы, отражающие позитивность взаимо­действия педагога и детей и педагогическую направленность на развитие физических и духовных сил ребенка. И только два нега­тивных требования — как неукоснительное табу — выдвигаются в процессе общей работы с детьми: первое - «Нельзя посягать на достоинство человека»; второе - «Нельзя не работать». Два запре­та имеют свои социальные и природные корни.

Посмотрим, как производится реализация этого правила.

Педагог не произносит негативных требований типа «не шуми­те», «не отвлекайтесь», «не подсказывайте». Вместо этого он пред­лагает детям «вслушаться в интонации читающего стихи», «найти логи­ческую связь предложенных задач», «уважать индивидуальность отве­чающего и сравнивать его суждение с мнением собственным». И т.д. Как правило, введенное позитивное требование определит через некоторое время приятные характеристики в поведении де­тей: их внимание друг к другу, работоспособность, серьезное от­ношение к учебе, уважительное отношение к содержанию заня­тий, чувство собственного достоинства и расположенность к пре­подавателю.

Третье. Требование должно сопровождаться инструкцией, облег­чающей выполнение социальной нормы действий или поведения.

Детству, с его незнанием и неумением, неопытностью и не­собранностью, нелегко и непросто выполнять необходимое в дея­тельности с группой или в индивидуальной работе

Педагогический замысел предварительно осознается взрослым человеком, понимающим, как нелегко подчас научиться тому, чему училось человечество на протяжении веков. Поэтому предъявлен­ное требование проходит профессиональное рассмотрение с по­зиции техники его исполнения: как легче? как проще? что глав­ное при исполнении? с чего лучше начать?

Инструкция, облегчающая исполнение требуемого, наполня­ет детей радостными переживаниями, они начинают понимать роль педагога для их собственной жизни, они неосознанно пережива­ют благодарность к взрослому, избавившему их от унижения не­удачника и неумехи.

Например, педагог говорит детям, что заучивать стихи легко, и предъявляет инструкцию, с помощью которой каждый ребенок легко выполнит учебное задание по заучиванию стихотворения.

Например, педагог объясняет детям, что можно повторять про себя слова человека, которого слушаешь, и тогда ты запоминаешь, что он сказал.

Например, преподаватель обращает внимание на то, что плохо себя чувствует, когда видит жующего резинку ученика, потому что ему мерещится зубная щетка, которую не вытащили изо рта... Инструкция педагога раскрывает смысл требуемого или же указывает на легчайший путь выполнения требуемого, побуждая к исполнению.

Четвертое. Требование должно быть доступным, соответство­вать уровню развития детей: нужно уметь «не замечать» тех от­ступлений от норм культуры, которые в данный момент не могут быть исполнены. Форсировать процесс развития бессмысленно, надо дать время для образования ценностных отношений.

Профессиональное умение «не замечать» вовсе не означает санкционирования нарушений нормы культуры, оно лишь озна­чает, что временно педагог концентрирует внимание детей на чем-то ином, как если бы сейчас, занятый именно этим вопросом, он не заметил, не расслышал, не видел.

Предположим, в первые дни учитель слышит, как дети грубо об­ращаются друг к другу. Произнося обращение к детям подчеркнуто ласково и уважительно, он как бы не замечает расхождений грубой реальности и культурных норм. Постепенно помогает детям накопить некоторый опыт, ожидая этапа, когда они будут готовы исполнить тре­буемое.

Следствием доступности педагогического требования стано­вятся доброжелательные взаимные отношения между педагогом и детьми, открытость и доверчивость со стороны детей, что влечет за собою готовность исполнить необходимое.

Пятое. Форма предъявления требования предполагает переак­центирование внимания детей с общего требования на детали его выполнения, так чтобы содержащееся в требовании социальное принуждение было отодвинуто на периферию сознания и «сопро­тивление воспитанию» как естественное проявление процесса автономизации личности ребенка не препятствовало бы ребенку обрести опыт социально ценностного поведения. Внимание, на­правленное на детали исполнения необходимого, завуалирует внеш­нее давление извне, и инструментует действия как свободный выбор, а акцент на деталях как заботу о легкости и безопасности исполнения необходимого. Здесь ситуация интерпретируется имен­но как свободный выбор разумного человека, понимающего то, что «само собою разумеется».

Вот как выглядит переакцетирование на детали:

...- Пожалуйста, когда будете выходить, постарайтесь не задеть

угол стола, он острый, и есть немало носителей синяков...

...- Будьте добры, начертите таблицу. Только я прошу вас, когда

станете вычерчивать, не нажимайте сильно карандашом...

...- Надо навести порядок в комнате. Только, пожалуйста, будьте

аккуратны, не испачкайте своего платья...

Практическая проверка эффективности названных пяти пра­вил постоянно подтверждает одинаковые временные сроки овла­дения культурными элементарными нормами взаимодействия в совместной деятельности. Этот срок равняется 14 дням, то есть' двум учебным неделям. Обычно через две недели работа с детьми идет легко, красиво, просто, даже радостно, потому что защищен­ность, доброжелательность, уважение индивидуальности каждого, признание достоинств каждого, усердие и добросовестность ис­полнения работы — все то, что является достоянием культуры, гарантируют самые благоприятные условия для успешности каж­дого ребенка. По двум направлениям идут новообразования лич­ности ребенка: он приучается к культуре взаимодействия и, одно­временно, овладевает культурой групповой работы и индивиду­альной работой в группе.

А теперь поставим такой вопрос: не означает ли подобная технология воздействия на детей игнорирование свободного про­явления ими своей личности не исключается ли уважение к лич­ности и не являются ли все названные правила предъявления педагогического требования ничем иным, как эффективным способом манипулирования детьми, раз в итоге они приучаются ис­полнять то, чего хотел бы получить от них педагог? Ответим на этот вопрос таким образом.

Подытоживая сказанное, взглянем на технологические опера­ции с другой стороны: какое же отношение к ребенку предполага­ет каждое из названных правил? И поставим вопрос: не является ли набор данных технологических приемов предъявления требо­ваний не чем иным, как гарантирующим способом манипуляции? А значит, не унижает ли ребенка такая профессиональная техно­логия? Заодно ответим апологетам «демократии», понимаемой как засилие низких форм культуры, и защитникам «свободы», тракту­емой как произвол дикой натуры.

Начертим таблицу. Если справа воспроизвести еще раз профессиональные правила, содействующие организации активной деятельности ребенка, и, следовательно, его развитию, а слева реальное отношение к ребенку, выраженное предъявленным тре­бованием к нему именно в рекомендуемой форме, то мы получим определенное соотношение двусторонних характеристик

Таблица 2

Требование с точки зрения организации деятельности ребенка

Требование с точки зрения

отношения к ребенку в момент

1.Логически доведенное до конца 2. Инструктивное 3. Позитивное 4. Доступное 5. Переакцентированное на детали

предъявления требования

Забота о развитии каждого

ребенка

Уважение детства, неопытности

ребенка

Забота о продуктивности

деятельности

Уважение индивидуальности

детей

Инструментовка свободы

личности _____

Такое выявившееся единство «требование и уважение» не дол­жно удивлять своей новизной: еще А.С. Макаренко открыл нераз­рывность высоких требований к тому, кого мы уважаем, и высо­кого уровня уважения, сопутствующего предъявляемым социаль­но ценностным требованиям. Афористическое высказывание «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему» исповедуют дети, не зная о подобной мысли выдаю­щегося педагога: они жалуются на тех учителей, которые позволя­ют им бездельничать на занятиях, они высказывают некоторые претензии в адрес родителей, не передавших им культурных элементарных привычек, и они заявляют о своей любви к учителю «строгому» и «справедливому».

Когда мы утверждаем, что воспитание может быть «нежным и ласковым», то подразумеваем, с одной стороны, мягкое, тонкое, уважительное и щадящее отношение к ребенку (который не знает, не умеет, не слышал, не понял, не видел, не пробовал и т.д.), а с другой стороны, наполненное заботой о восхождении ребенка к высотам современной культуры, о непременном освоении, усвое­нии ребенком всех достижений культуры, чтобы он смог как рав­ный войти в стремительную сложнейшую жизнь человечества, что­бы не был выброшен за борт жизни.

Искусство педагога будет заключаться не в знаниях данных технологических правил, а в том, чтобы их реализовать при сохра­нении уважительного, доброго, ласкового и нежного прикоснове­ния к ребенку, поддерживая его в преодолении трудностей усвое­ния культуры и саморегулирования самого себя.

Носитель (субъект) социальных норм и их исполнитель очень часто вступают в конфликты между собою. Рассмотрим и эту сто­рону педагогического требования.

Конфликт — объективное социально-пси­хологическое явление, обусловленное не­повторимой индивидуальностью каждого че­ловека, автономностью внутреннего мира личности, закрытой для другого и откры­вающейся в общении с этим Другим. Индивидуальность неповторима и уникальна, так как опре­деляющих её развитие факторов много, а вариативные сочетания этих факторов бесконечны: наследственность и социальная среда, возраст и особенности психологического склада, пол и статус, ха­рактер основной деятельности и микросреды, история жизни и уровень обучения, характер воспитания и уровень культуры об­щества, материальный достаток и события жизни...

Многомерность мира лежит в основании конфликтов. Ракурс, оценка, позиция, которую занимает индивидуальность по отно­шению к чему-либо, всегда имеет свой неповторимый вариант

Это несовпадение, с одной стороны, усложняет нашу жизнь, а с другой стороны, делает ее бесконечно интересной и непредсказу­емыми наши взаимоотношения с людьми.

...В вагоне электрички едут две молодые дамы. Рядом с ними старая крестьянка с натруженными руками и печальным лицом. Дамы осуждают людей, продающих ландыши: записанные в Красную книгу, эти нежные цветы исчезают из наших лесов из-за такого варварства. Крестьянка поднимает печальные глаза и говорит: «А если людям не на что жить и нет у них работы?..» Два взгляда на одно и то же. За ними - социальная проблема. Она всплывает в общественной жизни в форме конфликта.

Конфликт объективен, полезен, интересен и наполнен внут­ренним смыслом для каждого субъекта. Его разрешение — всегда движение вперед, а значит, духовное обогащение человека. Но конфликт ввергает нас в сильное психологическое напряжение, острые переживания, неприятные воспоминания, иногда из-за него разрушаются отношения с людьми. Поэтому люди, в большинстве своем, относятся к конфликтам, как к чему-то одиозному. Чаще всего это происходит потому, что у них нет точного и ясного пред­ставления о конфликте, и они любое столкновение (ссору, скан­дал, драку) квалифицируют как конфликт.

Конфликт — противоречие двух субъектов, выявившееся в силу стечения обстоятельств и выраженное в виде инцидента (столкно­вения) вокруг одного и того же предмета интересов (объекта инте­ресов).

Условно знаками описать конфликт можно так:

S-1 ---- > О <— S-2

В конфликте всегда два субъекта, столкнувшиеся в противо­речии своих интересов:, личность и личность (межперсональный конфликт), группа и группа (межгрупповой), личность и группа (внутригрупповой), «Я» и другое «Я» одной личности (внутриличностный). Выявить субъектов конфликта — уже означает присту­пить к разрешению конфликта, ибо определен адресат апеллиро­вания.

Поэтому первейшее условие разрешения конфликта - пооче­редное выслушивание каждого из конфликтующих субъектов. Иногда такой простой шаг становится простым разрешением кон­фликта, ибо как только другая сторона выслушана и понята ее, позиция, явственно. Проступает решение ситуации.

...Плодотворно проговаривание вслух позиций каждого партне­ра. Например, сказать: «Ты считаешь, что, а я утверждаю, что...» Конфликт всегда имеет слагаемым своим некий объект, на котором сталкиваются интересы двух субъектов. Характер объекта определяет содержательность конфликта. Если объектом интере­сов выступает бытовое устройство, содержание конфликта приоб­ретает бытовой характер — назовем этот конфликт бытовым. Если объектом становится профессиональная компетентность, то, ра­зумеется, данный конфликт имеет право быть названным профес­сиональным. При столкновении интересов на административных полномочиях конфликт обретает характер административного. А если противоречие развивается вокруг психологических особен­ностей одного из субъектов, то это явно психологический конф­ликт. Бывают конфликты этические — предметом столкновения выступает этическая норма поведения. Когда противоречие затра­гивает идеологические позиции субъектов, содержанием конфликта становится идеологическое противоречие. Часто разгораются ам­бициозные конфликты: один из субъектов претендует на призна­ние его высокого положения, в котором ему отказывает другой субъект.

Очень важно правильно определить содержание конфликта - это определяет направленность внимания. При ошибочной на­правленности внимания субъектов во время столкновения им не представляется возможности выйти из конфликта.

Предположим, конфликт административный. Субъекты же при­нимают его за бытовой: например, два преподавателя оказались вме­сте с детьми в одном кабинете для проведения занятий. В качестве бытового конфликта эта ситуация неразрешима, зато как админист­ративная, она легко решается за счет обращения к расписанию либо к диспетчеру.

Второе условие разрешения конфликта — точно очертить объект интересов и определить содержание конфликта.

Выделим конфликты, которые не имеют объекта столкнове­ния, но, тем не менее, столкновение - то, что называется инци­дентом, — происходит. Один вариант такого столкновения услов­но называют «пустым конфликтом»: столкновение вызывается неблагоприятным состоянием одного из партнеров, который аг­рессивно или грубо отзывается на сложившиеся обстоятельства.

Вот пример так называемого пустого конфликта. Озабоченный плохими результами работы, один из партнеров при затяжном отсут­ствии автобуса обрушивается на другого: «Если бы ты был готов и мы вышли пораньше, то не стояли бы сейчас на остановке и не ждали бы напрасно автобуса, которого, наверное, и не будет...» Другой вариант «ложного конфликта» — столкновение двух субъектов, имеющих разные объекты интересов. Его называют «конфликт смещенного основания». В этом случае два партнера не слышат друг друга, настаивая на своем интересе. Ситуация бе­зысходная.

Отразим зафиксированное нами в школьной практике. Учитель укоряет мать ученика в плохом отношении к учению сына. На что мать отвечает обвинением учителя в нелюбви к мальчику. Так продолжает довольно долго, пока партнеры не устали. Третье условие — учитывать психологическое состояние парт­нера, а также при неблагоприятном собственном состоянии ни в коем случае не пытаться разрешать конфликт, но оттянуть его разрешение на какой-то определенный срок по договоренности с партнером.

- Я так рассердилась на вас, что сейчас не могу вести обсужде­ние вашего поведения. Я прошу наш спор перенести на завтра...- го­ворит педагог. Дети соглашаются.

Следуя эти условиям, партнеры свободно выходят из конф­ликта, будучи субъектами (носителями сознания, воли и отноше­ния).

Укажем способы разрешения конфликта. Сначала назовем конструктивный выход из конфликта, когда оба партнера духовно обогащаются, так как при разрешении интересы друг друга при­нимаются во внимание.

• Шутка — самый легкий, изящный, естественный для разви­тых субъектов способ. Он возникает, если хотя бы одному субъек­ту удается «подняться над ситуацией» и разглядеть в ней смешную
сторону.

Юмор снимает психологическое напряжение, позволяет парт­нерам разглядеть суть противоречия и спокойно поискать рацио­нальное решение. Дети очень любят юмор, им достаточно порой самой простенькой шутки, чтобы они весело рассмеялись, а по­том они готовы выслушать педагога и, чаще всего, согласиться с доводами взрослого и опытного человека.

• Нежность («психологическое поглаживание») – нетрудный способ для тех, кто умеет уважать Другого, так как всегда сумеет отметить достоинства этого Другого даже в развернувшемся про­тиворечии.

Что же касается педагога, то он, имея дело с детьми, понима­ет, что воспитанник идет на конфликт часто в силу психологичес­ких особенностей своего возраста, и поэтому педагогу вовсе не трудно напомнить ребенку, какой он разумный, понятливый и добрый. Проявленная нежность воодушевляет и дает прилив сил, протест снимается, противоречие обнажается, разум может спо­койно анализировать ситуацию. Особую роль играет нежность и ласка в детстве: ребенок должен быть постоянно уверен, что он любим, а нежность и ласка материализуют любовь к нему и успо­каивают его, открывая дорогу свободному интенсивному разви­тию.

• Компромисс — обоюдная уступка обоих субъектов, осознаю­щих правомочность интересов каждого: оба партнера что-то теряют, и что-то обретают при компромиссе.

На компромисс не может идти один — иначе это заканчивает­ся подавлением личности. На компромисс идут во имя интересов другого - в этом состоит духовное обогащение. Вообразим ситу­ацию:

...- Эти стихи невозможно заучить, они такие запутанные, - воз­ражают педагогу дети, получив задание на дом выучить текст наи­зусть. Вам не нравятся эти красивые стихи? - возражает учитель. Может быть, они красивые, но мы их не понимаем, - настаива­ют дети.

Что ж, предлагаю заменить их...- педагог называет другое сти­хотворение. Дети довольны: «Мы выучим!» Огромный этико-психологический смысл компромисса состоит в том, чтобы принять Другого как данность, и в том, что такое «размещение» Другого в своей личностной структуре протекает одновременно в душах двоих людей, когда ни один не ущемлен.

• Третейский суд оказывается неизбежным в том случае, когда партнеры не в состоянии найти выход, или когда их интересы являют собою жесткую альтернативу.

Третье лицо - авторитетное лицо для обоих партнеров, они заранее оговаривают, что решение этого третьего лица принима­ется беспрекословно обоими субъектами. Предложим пример опо­средованного третьего лица:

...У коллег возникло разногласие по поводу профессионального вопроса. Спор мог затянуться. Тогда один из них предложил: «Давай посмотрим «Психологию» Немова, там, наверняка, найдем истину». «Хорошо», - был ответ.

• Анализ ситуации — сложный и тонкий способ разрешения конфликта, состоящий в том, чтобы выявить причинно-следствен­ные связи в происходящем и обнаружить последствия принятого

решения.

Анализировать ситуацию двум субъектам сложно потому, что интеллектуальный уровень у них разный. В педагогическом же конфликте педагог невольно, благодаря своему интеллекту и опы­ту, становится ведущим в рассматривании происшедшего, а ребе­нок вынужден подчиняться логике педагога. И обычно после ана­лиза ребенок упорно говорит: «Все равно — я прав...» Но у него не хватает логической способности к доказательству своей право­ты и духовных сил противостоять интеллектуальному напору взрос­лого.

Вопреки сказанному, все-таки анализ ситуации может иметь место во взаимодействии педагога с детьми. Вот пример:

- Я предлагаю, - прервал педагог ход напряженной ситуации, -написать на листе все ваши доводы «за» и все доводы «против». То же самое сделаю я. Потом посмотрим, что получится. И поймем, что нам делать...» «Давайте!» - охотно согласились ученики. • Ультиматум — требование, сопровождаемое угрозой при его неисполнении, когда педагог полностью берет на себя ответствен­ность за ход событий, но и за — подчеркнем это! — судьбу воспи­танника. Парадигма такова: «Если ты не.., тогда я вынужден буду

прибегнуть к...»

Предъявить ультиматум доводится тогда и тому субъекту, ког­да партнер не желает разрешать конфликт и когда кому-то из двух партнеров приходится брать на себя всю ответственность за исход конфликта. Понятно, что педагог берет ответственность на себя, уполномоченный обществом, государством и родителями.

Это педагог говорит «Милые мои дети! Мне очень жаль, но, если вы не выполните всего необходимого и у меня не будет оснований для аттестации, я не смогу положительно оценить вашу итоговую работу...»

• Временный условный разрыв отношений ~ последний шанс конструктивно разрешить конфликт путем разрыва связи на не­которое время, чтобы за отведенный период осмыслить ценно­стное соотношение притязаний на предмет интереса и отноше­ния к партнеру: что дороже для человека? обрести предмет? по­терять субъекта?

Данный способ очень болезненный, к нему прибегают редко (например, молодая жена на время переезжает в родительскую семью, чтобы проверить итоговую ценность супружеского союза в ситуации разгоревшегося конфликта), но существование такого способа выручало не одну партнерскую пару субъектов.

Классный руководитель обсуждает с детьми на первой встрече основания последующего взаимодействия. Если дети выражают согла­сие, заключается договор. Он не подлежит исправлениям на протя­жении оговоренного времени.

Наш комментарий звучит так: этот мудрый педагог предотвра­щает неизбежность острого конфликта с последующей неизбежнос­тью «разрыва отношений».

Перечислим и деструктивные способы разрешения конфлик­та, отнеся их к тем, что выходят за границы современной гумани­стической культуры, отметив, что они исключаются из педагоги­ческой сферы. К ним относятся «полный разрыв отношений», «по­давление противника», «уничтожение противника», а также мни­мая договоренность об игнорировании конфликта («загнать вов­нутрь»).

Деструктивные способы разрешения конфликта очень опас­ны своим разрушающим душу влиянием, к тому же они не дают реального удовлетворяющего обоих партнеров разрешения. Иног­да неразрешенный конфликт тянется всю жзнь.

...- За что ты меня ненавидел все школьные годы? - спросила учительница выпускника.

...- Я и сейчас вас ненавижу, - был ответ.

Чрезвычайно важно при обращении к способам разрешения конфликта не забывать ведущих этико-психологических идей. Пе­рефразируя сказанное, — не забывать, что ты есть человек, а сред­ства, тебя окружающие — всего лишь средства, не более того.

Вот первая: решить первоначально, что важнее, человек и от­ношения с ним или же — предмет интереса, из-за которого возго­релся конфликт. Оба субъекта ставят для себя вопрос этот до того, как поведут поиски способа разрешения конфликта. Хорошо при­учить свое сознание к мгновенному сопоставлению: «стул ли мне важнее или добрые взаимоотношения?»; «новый костюм опреде­лит мое счастье или же для счастья мне дороже сохранить любовь к человеку?»; «так ли важно для меня иметь эту книгу или важнее состояние моего друга?»...

Изобразим схематически этот момент в наших взаимоотно­шениях:

Привычность такой ориентации обогащает субъекта полезней­шим навыком оценивать разворачивающееся обстоятельства, что перерастает в способность снимать конфликт на этапе конфликт­ной ситуации.

Предложим ситуацию самого общего плана. Двое идут к одному и тому же креслу, единственному в комнате. Заметив это, один из субъектов чуть сворачивает в сторону, делая вид, что он не собирал­ся садиться.

Заодно снимем и общераспространенное бытовое мнение, будто есть люди «бесконфликтные». Таких нет, если речь идет о человеке как личности, — есть люди, умеющие снимать ситуацию до момента инцидента, то есть до столкновения.

А вот другая ведущая идея. Нужно определить содержание кон­фликта прежде его разрешения. Оба субъекта ставят вопрос: что именно нужно в данном столкновении, из-за чего вступаем в борь­бу? Что есть этот предмет нашего интереса?

Отразим ситуацию в символах: S-1 ----- > О? ------- S-2

И далее все интеллектуальные усилия направляются на объект как предмет интереса, но ни в коем случае не на субъекта, проти­востоящего тебе. Разрешение выстраивается вокруг объекта.

Помня, что в конфликте самое тяжелое — это Психологиче­ское напряжение, будем учитывать это, потому постараемся раз­решать конфликт на его начальной стадии психологического напря­жения, а именно, на стадии недовольства, когда самые простые и легкие способы (такие, как юмор, психологическое поглажива­ние) могут снять либо разрешить конфликт.

...Педагог-1 заметил, что дети скорчили гримаски при его появле­нии. Он решил, что дети дурно воспитаны.

Педагог-2 заметил, что дети при его появлении скорчили гри­маски. Он решил, что назревает конфликт и стал анализировать свои действия: что же именно порождает конфликт?

Один из них разрешит недовольство в качестве конфликта пер­вой и невысокой стадии напряжения. Другому придется разрешать уже более высокие напряженные стадии конфликта.

Если расценивать «компромисс» универсальной формой раз­решения конфликта, то придется обращаться к более сложным способам изредка и только в крайне трудных ситуациях.

Профессионально красиво разрешение конфликта, когда субъекты, прежде чем разрешать конфликт, выясняют ракурс (по­зицию), с которого производится оценка объекта разногласия.