Теоретические основы понятия речевая деятельность

Федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

филиал в г.Северодвинске Архангельской области

ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Специальность 050703 – Дошкольная педагогика и психология

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПСИХОЛИНГВИСТОВ

Курсовая работа

студентки 3 курса ЗФО

Репиной Анастасии Владимировны

Научный руководитель

старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии

Корельская Елена Михайловна

Северодвинск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

1. Теоретические основы понятия речевая деятельность. 6

2. Структура развития речевых способностей у детей дошкольного возраста. 16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 22

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.. 24

ВВЕДЕНИЕ

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности [6,с.15].

Образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. А между тем, овладение речью в возрасте от 3 до 7 лет имеет ключевое значение, ведь этот период наиболее сензитивен к ее усвоению. Дети усваивают родной язык, подражая разговорной речи окружающих. К сожалению, вечно занятые родители в наше время частенько забывают об этом и пускают процесс развития речи крохи на самотек. Ребенок проводит мало времени в обществе взрослых (все больше за компьютером, у телевизора или со своими игрушками), редко слушает рассказы и сказки из уст мамы с папой, а уж планомерные развивающие занятия по освоению речи – вообще редкость. Вот и получается, что с речью ребенка к моменту поступления в школу возникает множество проблем. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.

Проблема владения языком издавна привлекала внимание известных исследователей разных специальностей, и неоспоримым остается тот факт, что наша речь очень сложна и разнообразна, и что развивать ее необходимо с первых лет жизни.

Проблемой развития речевой деятельности занимались такие ведущие психолингвисты как Гвоздев А.Н., Глухов В.П., Зимняя И.А., Иванова Е.В., Леонтьев А.А. Ими были разработаны теории речевой деятельности, ее развитие, структура, типы. В нашей курсовой работе мы хотим представить взгляды на проблему развития речевых способностей.

Тема курсовой работы: Проблема развития речевых способностей у дошкольников в исследованиях психолингвистов.

Объектом курсовой работы мы определили психическое развитие дошкольников.

Предмет курсовой работы: проблема речевого развития у дошкольников.

Цель курсовой работы: изучить специфику взглядов психолингвистов на проблему развития речевых способностей у дошкольников.

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:

¾ Изучить понятия речевая деятельность, речевая способность в работах психолингвистов.

¾ Охарактеризовать структуру развития речевой деятельности в дошкольном возрасте с точки зрения психолингвистов.

При написании курсовой работы был использован метод анализа научной литературы и периодической печати.

Первый параграф нашей контрольной работы содержит теоретические основы речевой деятельности, различные подходы на определение понятия, специфические особенности речевой деятельности и речевых способностей. Подробнее мы остановились на исследованиях психолингвистов в области речевой деятельности.

Второй параграф раскрывает структуру развития речевых способностей у детей дошкольного возраста с точки зрения исследований психолингвистов. Приведена периодизация речевого развития по А.А. Леонтьеву. Подробно раскрыт основной этап развития речи у детей 3 – 7 лет, называемый дошкольной стадией.

Работа состоит из 2 параграфов, выполнена на 26 листах, с использованием 30 литературных источников.

Теоретические основы понятия речевая деятельность.

Речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты. Значительная часть их рассматривает речевую деятельность с позиции общей теории деятельности, в качестве необходимого ее вида. Философы трактуют речь как деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Речь – это процесс пользования языком [24, с.633]. Современная психология рассматривает речь как средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует объект, формирующий речевые высказывания, с одной стороны, и субъект, воспринимающий его, – с другой стороны. Психологическая наука по вопросам речи и речевой деятельности опирается на идеи советского психолога С.Л.Рубинштейна. Речь для него – деятельность (выражения, воздействия, сообщения, общения) посредством языка; речь – это язык в действии. Речь – единство определенной деятельности общения и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. С позиции С.Л.Рубинштейна, «всякая реальная конкретная речь или высказывание человека является определенной специфической деятельностью его, которая исходит из тех или иных мотивов и преследует определенную цель. Для того чтобы речь стала вполне сознательной деятельностью, необходимо, чтобы говорящий четко сознавал задачу, которую должна разрешить его речь, то есть прежде всего, основную цель». В психологии речевую деятельность классифицируют по разным признакам. Например, в классификации известного исследователя А.А.Леонтьева идет деление: 1) по степени сложности: эхолалическая речь –простое повторение, речь-называние, хоровая, коммуникативная речь; 2) по роли ее в планировании: активная, реактивная; 3) по степени произвольности: непроизвольная, произвольная; 4) по признаку экстериоризованности или интериоризованности: внешняя, внутренняя. Речевая деятельность и лежащая в ее основе система словесных знаков – язык – изучается не только психологией, но и другими науками, важнейшей из них является лингвистика (языкознание), изучающая язык как абсолютную систему безотносительно к его функциям в речевой деятельности [24, с.633-634]. Другая дисциплина, психолингвистика, которая стремиться сочетать в себе систему понятий и методов психологии с огромным опытом исследования языка, накопленным лингвистикой, и вскрыть соотнесенность единиц языка с механизмами и формами речевой деятельности, рассматривает речь как деятельность, включая ее в процесс слушания (восприятия, говорения) и процесс говорения (выражения, самовыражения). Рассматривая проблему речи с позиции психолингвистики, А.А.Леонтьев анализирует речевую деятельность и как «один из видов деятельности отражения», и как «специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности вообще». С точки зрения исследователя, всякое речевое воздействие в конечном итоге сводится к заранее запланированным преобразованиям в «поле смыслов», проще говоря, к изменению в системе отношения человека к миру [24, с.634].

В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн (25); А.А. Леонтьев (17); Н.И. Жинкин (5); И.А. Зимняя (7,8) и др).

В лингвистическом словаре мы находим следующие определения речевой деятельности: РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — 1) один из трех аспектов языка наряду с психологической «речевой организацией» и «языковой системой»; «языковой материал», включающий сумму отдельных актов говорения и понимания. Такое употребление понятия речевая деятельность встречается в работах Л. В. Щербы и некоторых других советских ученых 20—30-х гг. С щербовским пониманием Речевая деятельность связано распространенное в методике преподавания иностранных языков понятие «видов речевой деятельности» (говорение, аудирование, чтение и письмо). 2) Вид деятельности (наряду с трудовой, познавательной, игровой и др.). Понятие Речевая деятельность в этом значении восходит к психологическим работам Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. В таком понимании термин «Речевая деятельность» употребляется с сер. 60-х гг. 20 в. (с появлением психолингвистики). Речевая деятельность, согласно данной концепции, психологически организована подобно другим видам деятельности, т. е., с одной стороны, характеризуется предметным мотивом, целенаправленностью, эвристическим характером, с другой — состоит из нескольких последовательных фаз (ориентировка, планирование, реализация плана, контроль; применительно к Речевой деятельности эти фазы и составляющие их операции, впервые выделены Выготским). Речевая деятельность может выступать или как самостоятельная деятельность со специфической мотивацией, составляющими которой являются речевые действия (имеющие цель, подчиненную цели деятельности) и речевые операции (варьирующиеся в соответствии с условиями), или в форме речевых действий, включенных в ту или иную неречевую деятельность. Конкретная организация Речевой деятельности, в частности типология и номенклатура речевых Операций, понимаются различными советскими психолингвистами (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Е. М. Верещагин, Т. В. Ахутина (Рябова)) несколько различно. С начала 70-х гг., с появлением в психологии понятия «деятельность общения» (коммуникативная деятельность), понятие «Речевая деятельность» получает узкую интерпретацию; так, в некоторых работах она понимается как деятельность, мотив которой связан с производством самой речи (а не с ее использованием вне коммуникативного акта) [30].

Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого» [15, с. 63]. Отличительными признаками речевой деятельности, по А.А. Леонтьеву, являются следующие:

• Предметность деятельности. Она определяется тем, что речевая деятельность, по образному выражению А.А. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром» [14, с. 8]. Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается» [14, с. 10].

• Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
• Мотивированность речевой деятельности. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

• Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации речевая деятельность трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока ; А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей; А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности».

• Фазная («горизонтальная») организация деятельности [2, c.37].

Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью; каждый вид речевой деятельности имеет свое «профессиональное воплощение», например речевая деятельность говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя…» [7, с. 28–29].

Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [6].

Ясно, что в этих случаях речевая деятельность рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.

Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения. Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.
Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает А.А. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения» [15,с.64].

Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие речевой деятельности теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность» [15, с. 64]. Как справедливо указывает И.А. Зимняя [6], речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, речевая деятельность является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности.

Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И.А Зимняя, [6,7,8] и др.). Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.

Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По И.А. Зимней, главными среди этих параметров являются: а) характер вербального (речевого) общения; б) роль речевой деятельности в вербальном общении; в) направленность речевой деятельности на прием или выдачу сообщения; г) связь со способом формирования и формулирования мысли; д) характер внешней выраженности; е) характер задействованной в процессах речевой деятельности обратной связи [7,8].

При анализе основных видов речевой деятельности необходимо подчеркнуть идеальность ее предмета. Согласно теоретической концепции И.А. Зимней, предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения связей и отношений предметов и явлений окружающего нас мира. При этом цель таких видов речевой деятельности, как говорение и письмо, состоит в формировании и выражении мысли. В адекватном воссоздании чужой заданной мысли реализуется в свою очередь цель слушания и чтения. Цель процесса думанья в рамках речемыслительной деятельности человека состоит в создании мысли (мыслительном отображении окружающей нас действительности) или в анализе уже заданной мысли (в процессах слушания и чтения), результатом чего является формирование умозаключений, т. е. новых, собственных мыслей по поводу предмета речи. Практический вывод, вытекающий из данного определения предмета речи («Для того чтобы сформировать речевую деятельность, необходимо формировать у ребенка навыки адекватного – полного, точного и ясного – выражения мысли»), хотя и не вызывает никаких возражений, все же не может рассматриваться в качестве методической установки, полностью удовлетворяющей потребностям речевой (в том числе логопедической) работы: указанная в нем задача сформулирована в достаточно общем виде.
Как и всякий другой вид деятельности человека, речевая деятельность имеет свою, достаточно сложную операционную структуру. По А.А. Леонтьеву, «единичный акт деятельности есть единство все трех ее сторон (или фаз). Он начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» [17, с. 43].

Речевая деятельность является специфическим видом деятельности человека, существенно отличающимся от других видов деятельности. Одной из специфических особенностей речевой деятельности является ее «биполярность»: это тот вид деятельности, который всегда имеет два субъекта (два лица, ее осуществляющих). Первым из них является говорящий или пишущий, а вторым – слушающий или читающий. Первый субъект речевой деятельности (Sx) в психолингвистике определяется понятиями передатчик, или агенс; второй субъект (S2) – как приемник, или реципиент. Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета речевой деятельности и основных ее целей. Предметом является мысль – мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Речевую деятельность по многим параметрам следует определять как интеллектуальный вид деятельности. Это вытекает прежде всего из природы и свойств предмета речевой деятельности и основных ее целей. Предметом речевой деятельности является мысль – мысленное отражение в сознании человека того или иного фрагмента окружающей действительности. Специфической особенностью речевой деятельности (отличающей ее от многих других видов деятельности человека) является то, что она имеет не один, а два основных варианта реализации. Первым и основным из них является вариант осуществления речевой деятельности в форме речевой коммуникации, речевого общения; вторым – индивидуальная «внутренняя» речевая деятельность, формой реализации которой является внутренняя речь. Второй (по распространенности, но не значимости) вариант реализации речевой деятельности теснейшим образом связан с психическим процессом мышления и всей интеллектуальной деятельностью в целом.

Исходя из сказанного, вполне обоснованным является определение речевой деятельности как деятельности речемыслительной, на что обращают особое внимание ведущие теоретики отечественной логопедии (Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская, Е.Ф. Соботович и др.) Социальная природа речевой деятельности определяется также тем, что этот специфически человеческий вид деятельности имеет непосредственную социальную обусловленность. Врожденные (наследственно обусловленные) компоненты речевой деятельности (предпосылки к овладению речью) могут быть реализованы в онтогенетическом развитии только под влиянием опосредующих их социальных факторов. К числу последних относятся: социальные условия воспитания и развития ребенка (социальная среда и полноценное «речевое окружение»), особенности и педагогические воздействия окружающего социума, условия обучения и воспитания («образовательная среда»), методически правильно организованный подход к воспитанию (формированию) речи, обеспечение полноценного познавательного и интеллектуального развития и др. Обеспечение позитивно направленного влияния социальных факторов является одним из важнейших аспектов речевой (и прежде всего логопедической) работы.
Из указанных специфических особенностей речевой деятельности человека можно вывести ее основные социально ориентированные «глобальные» функции.
Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и одновременно – основным средством коммуникации. Благодаря речи (речевой деятельности) осуществляется преемственность общественного социального опыта людей. Овладевая речью, используя ее, ребенок овладевает и общественно-историческим опытом, накопленным человечеством за всю предшествующую историю его развития.
Речевая деятельность является важнейшим средством познания человеком (начиная с детского возраста) окружающего его мира. Она выступает одновременно и как универсальное средство, и как непременное условие познавательной деятельности любого человека.

Речевая деятельность играет огромную роль во всей психической интеллектуальной деятельности человека. Речь (речевая деятельность) является главным фактором опосредствования, что означает, что ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи.

В процессах познания и творчества человек наиболее активно использует именно речевое мышление наряду с так называемым невербальным интеллектом (чувственное сенсорное восприятие, наглядные образы и представления, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление). При этом важно отметить, что у любого человека, уже в достаточно высокой степени овладевшего речевой деятельностью, последняя опосредует и организует и так называемое неречевое мышление, интеллектуальные операции, непосредственно не связанные с речью, с использованием знаков языка.

Общая структура речевой деятельности с учетом основных составляющих ее компонентов, предложенная И.А. Зимней [8,9].

Речевая деятельность представляет собой речевые действия, в которые входят совокупность систем речевых действий, выполняемых в процессе речевой деятельности, динамический аспект речевой деятельности, внешние образующие речевой деятельности. Объектом речевой деятельности являются речевые действия индивидов и их продукты, внутреннее состояние индивидов. Язык определяется как средство осуществления деятельности, совокупность всех языковых ресурсов, а также правила его реконструирования, социально-культурное достояние. Речь определяется совокупностью способов осуществления деятельности, виды речи: говорение, слушание, чтение и письмо, культурно-исторический опыт употребления языка. Речевая способность – совокупность индивидуальных присвоений языка и видов речи из культурно-исторического опыта общества, способность к осуществлению речевой деятельности. Продукт речевой деятельности – это масса того, что сказано или написано, изменение внутреннего состояния индивидов [2, с. 61].

Анализируя параграф можно сделать следующие выводы:

¾ Речевая деятельность как вид деятельности человека изучается многими науками философией, педагогикой, психологией, лингвистикой, психолингвистикой. И изучение идет каждой наукой со своей точки зрения.

¾ Психолингвисты дают свое определение понятию речевая деятельность, определяя его как деятельность человека направленная на реализацию и усвоение процессов говорения и слушания. Речевая способность как средство реализации речевой деятельности включает в себя опыт приобретенный людьми в процессе культурно-исторического развития.

¾