Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия

Наряду с устным изложением изучаемого материала учите­лем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному об­разованию юношества.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной рабо­ты? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом уча­щиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий»[87].

Обратимся к раскрытию сущности этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых зна­ний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдум­чивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (пра­вил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, тем не менее оно дает до­статочно четкое представление о характере этого метода и подчер­кивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения рабо­тать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе имеет свою поучитель­ную историю. В 20-30-е гг., когда в школе предпринимались попыт­ки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые рабочие книги, которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учеб­нику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единст­венные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной рабо­ты была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каж­дую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебни­ком по овладению новым материалом, они подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 г. в «Учительской га­зете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под харак­терным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали вни­мание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной ра­боты учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут ис­пользоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на заня­тиях они предлагали применять разнообразные формы учебной ра­боты с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более ши­рокому использованию и методическому совершенствованию рабо­ты с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор мате­риала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Из­вестно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятель­но без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы со­держат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует от­сылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий пра­вильной организации самостоятельной работы учащихся с учебни­ком с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, долж­на предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней прежде всего нужно точно определить тему нового материала, про­вести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и само­контроле. Вот таким должно быть в основном содержание вступи­тельной беседы.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоя­тельной работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встре­чаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непо­нятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учеб нику. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа на­чинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в сред­ние классы. Затем нужно добиваться, чтобы школьники, работая с учебником, могли самостоятельно выделять основные вопросы, со­ставлять план прочитанного в виде вопросов или тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Попытаемся раскрыть эти положения на примере урока русско­го языка в VI классе по теме «Корень слова». Объявив тему занятия, учительница спросила учащихся, не изучали ли они этот вопрос в младших классах. Ребята ответили, что изучали. «Тогда придумайте примеры слов, образованных от одного корня», – предложила учи­тельница. Поднялось несколько рук. На доске появились записи однокоренных слов: лес, лесок, лесной, лесник, лесничий; самолет, летчик, полет, вылететь, взлет. «А кто скажет, – снова обращается учительни­ца к классу, – что называется корнем слова?» Учащиеся молчат, фор­мулировки никто не помнит. Так возникла познавательная проблема и потребность в ее решении.

Учительница предлагает открыть учебники и внимательно изу­чить соответствующий параграф. Чтобы ребята не торопились, она не ограничивает их временем. Но вот она замечает, что некоторые ученики уже прекратили чтение. Учительница ставит новый вопрос: «В учебнике написано, что корень объединяет родственные слова по смыслу. Как это понимать? Приведите свои примеры».

Ребята опять склонились над книгами. Но привести примеры за­труднялись. Учительница записывает на доске: вода, паводок, наводне­ние; водить, проводник, подвода – и разъясняет, что хотя во всех эти словах корень вод, но в первых трех словах он указывает на воду, а в других происходит от слова водить.

Самостоятельная работа заняла 12 минут, остальная часть – 20 минут – была использована для тренировочных упражнений по определению корней в словах, а именно эта сторона дела вызывает наибольшую трудность у учащихся.

При изучении на уроке математики в V классе темы «Вычита­ние» можно предложить учащимся усвоить ее самостоятельно по учебнику, так как они уже знакомы с темой «Сложение натуральных чисел и их свойства». После самостоятельной работы проводится беседа по закреплению этого материала, а потом тренировочные упражнения по выработке умений и навыков применения этих зна­ний на практике.

В приведенных примерах не было обстоятельной вступительной беседы учителя, в других же случаях без нее обойтись нельзя. Вот как была организована самостоятельная работа учащихся VI класса 16-й средней школы г. Гомеля по географии при изучении темы «Политическая карта мира». Вначале учитель провел небольшую вступительную беседу о том, что называется политической картой мира, как обозначаются на ней государства и их границы, какую роль играют цвета и оттенки, которыми раскрашиваются на карте государства и т.д. После этого он написал на доске вопросы, на ко­торые учащиеся должны были найти ответы в процессе самостоя­тельной работы с учебником: что входит в состав территории госу­дарства, какие воды океанов и морей считаются нейтральными, из­меняется ли политическая карта мира? По завершении работы учащихся с учебником учитель провел с ними беседу с целью закрепле­ния и углубления знаний по данной теме.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшество­вать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому ос­мыслению изучаемого материала. В VII классе по физике изучается тема «Кипение». В начале урока учитель кипятит воду в колбе и показывает, что при нагревании вода сперва мутнеет, из нее выде­ляются пузырьки, затем они все увеличиваются в том месте, где колбу пламя нагревает сильнее, и лишь потом вода закипает. Можно поставить классу вопросы: почему при нагревании вода вначале мут­неет? Почему выделяются пузырьки? Ответы на эти вопросы семи­классники должны найти в процессе самостоятельной работы с учебником.

е) Работа с учебником по новому материалу нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвое­ния вопросов описательного характера. В таком случае изложение мате­риала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

К примеру, в V классе в курсе истории древнего мира изучается тема «Римляне – хозяева Италии и властелины всего Средиземномо­рья». Работая над этой темой, учительница использовала учебник именно в этом плане. Изложив основные вопросы темы – завоева­ние Римом Италии, поход Ганнибала на Рим, результаты Пуничес­ких войн – она подошла к вопросу о разрушении Карфагена. Вопрос этот не трудный для учащихся, и учительница предложила им усво­ить его путем самостоятельной работы с учебником. Затем была про­ведена закрепляющая беседа, в процессе которой учительница уточ­няла и углубляла знания пятиклассников.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основ­ным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как мно­гие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройден­ный материал, В таких случаях лучше использовать самостоятель­ную работу с учебником. Например, при изучении по истории древ­него мира темы «Основные черты древнеегипетской религии» не­обходимо, чтобы учащиеся вспомнили, как возникла религия у первобытных людей. Если школьники уже забыли и слабо представ­ляют себе этот материал, можно в течение 3-4 мин организовать работу над соответствующим параграфом учебника. Ребята вспом­нят, что бессилие древних людей перед природой порождало у них страх и веру в сверхъестественные силы. Эти же причины приводили и к возникновению религиозных верований у древних египтян. Таким образом, работа с учебником по ранее пройденному материа­лу облегчает осмысление и усвоение новой темы.

з) Работа с учебником ни в коем случае, не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обуче­ния. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углубле­нием знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная рабо­та учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического вла­дения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала уча­щимися, особенно по таким предметам, как химия, физика и биоло­гия, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На боль­шую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдаю­щиеся ученые. «Химии, – подчеркивал М.В. Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не при­нимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа – это такой метод обучения, при кото­ром учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Лабораторные работы следует отличать от метода демонстра­ции опытов учителем. При демонстрации учитель сам проделывает (показывает) опыт. Так, при изучении по химии в VIII классе тем «Получение кислорода» и «Свойства кислорода» учитель может де­монстрировать опыты, связанные с получением кислорода методом вытеснения воздуха из воды, определением физических и химиче­ских свойств кислорода с помощью горения угля и серы и т.д. Лабо­раторные же работы заключаются в том, что опыты проводит каж­дый учащийся лично или в составе группы, понятно, под руководст­вом учителя.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдель­ных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной ра­боты учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдени­ем техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной рабо­ты и формулирование основных выводов.

Примером лабораторной работы по усвоению нового материала может служить изучение по химии тем «Чистые вещества и смеси», «Физические и химические свойства. Химические реакции».

На столах перед учащимися штативы с пробирками, спиртовки, порошок серы и железа. Учительница ставит классу вопрос: как от­личить серу от железа? Учащиеся вспоминают, что эти вещества имеют различный цвет и разную механическую прочность. Кто-то сказал, что они отличаются также по весу. Учительница просит про­верить эти свойства. Учащиеся берут пробирки с водой и насыпают в них тот или другой порошок: железо тонет, сера держится на по­верхности. В тетрадях появляется запись о свойствах этих веществ.

Затем учительница хочет показать, что и в смеси сера и железо не теряют своих качеств. Она предлагает учащимся смешать желез­ный порошок с серой и опустить эту смесь в сосуд с водой: сера осталась на поверхности, железо опустилось на дно. Когда учащиеся подносили к смеси магнит, железный порошок легко отделялся от серы и притягивался магнитом, сера же на магнит не реагировала. Учащиеся самостоятельно, на основе проведенного «исследования», сделали соответствующие выводы.

Потом учительница демонстрирует реакцию соединения. Она насыпает смесь серы и железа в стеклянную трубку и нагревает ее над пламенем спиртовки. Как только смесь накалилась, учительница убрала трубку со смесью от горелки и предложила продолжать на­блюдение. Ученики увидели, что разогревание смеси не только не прекратилось, но даже усилилось. Когда реакция произошла, уча­щиеся констатировали, что полученное вещество не похоже ни на серу, ни на железо. Опытным путем они установили, что оно не тонет в воде, не притягивается магнитом. Учительница разъяснила, что полученное вещество обладает новыми свойствами и называется сернистым железом. Потом она предложила на основе опыта сде­лать вывод о том, чем отличается смесь веществ от химического со­единения, и определить, что называется реакцией соединения.

В данном случае учительница последовательно руководила каж­дым этапом лабораторно-практической работы, подводя учащихся исследовательским путем к необходимым выводам. Их мыслитель­ная деятельность обеспечивалась тем, что на каждом этапе выпол­няемой работы они проводили наблюдения и должны были само­стоятельно делать соответствующие выводы, т.е. каждый ученик был включен в активный познавательный процесс, носивший в из­вестной мере характер самостоятельного поиска и разрешения все более усложнявшихся вопросов.

В старших классах самостоятельные работы лабораторно-практического характера могут проводиться и в другом порядке. Учи­тель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчле­нить предстоящую работу на несколько этапов и поставить вопро­сы, на которые учащимся следует найти ответы. Степень самостоя­тельности школьников в этом случае будет значительно выше, однако непреложным остается одно: учитель заранее должен четко определить ход самостоятельной работы, чтобы «исследователь­ские» усилия школьников были целенаправленными и сосредото­ченными на решении основных вопросов изучаемой темы.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обу­чения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле вы­соко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубо­кий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изу­чить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли.

Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навы­ков обращения с реактивами, приборами и инструментами, созда­вая предпосылки для технического обучения.

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков приме­нения знаний на практике: упражнения, лабораторные работы

В процессе обучения большое значение имеет выработка у учащих­ся умений и навыков применения полученных знаний на практике. На занятиях по языкам необходимо формировать орфоэпические и орфографические навыки, умение делать морфологический разбор слов и синтаксический разбор предложений, писать изложения, со­чинения, делать пересказы и т.д. На уроках математики следует вы­рабатывать навыки устного счета, умение решать примеры и зада­чи, пользоваться измерительными приборами и т.д. Значительный объем умений и навыков нужно формировать у учащихся на уроках физики, химии, природоведения и другим предметам.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащие­ся производят многократные действия, т.е. тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют

свои знания, вырабатывают соответствующие умения, и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого определения следует, что упражнения, во-первых, должны носить созна­тельный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хоро­шо осмыслят и усвоят изучаемый материал; во-вторых, они долж­ны способствовать дальнейшему углублению знаний и, в-третьих, содействовать развитию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказывает влия­ние также характер тех умений и навыков, которые нужно выраба­тывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные уп­ражнения (устный счет по математике, запоминание хронологичес­ких дат по истории, правильное произношение слов по языкам и т.д.); б) письменные упражнения по языкам, математике, физике, химии; в) выполнение практических заданий по физике, биологии, географии и другим предметам, связанных с проведением измери­тельных работ, с выработкой умений обращения с механизмами и инструментами, с подготовкой гербариев и т.д.

При проведении тренировочных упражнений по применению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, кото­рые используются в процессе формирования умений и навыков. К этим приемам относятся следующие:

- первый – учитель, опираясь на усвоенные учащимися теорети­ческие знания, объясняет им цель и задачи предстоящей трениро­вочной деятельности;

- второй – показ учителя, как нужно выполнять то или иное уп­ражнение;

- третий – первоначальное воспроизведение учащимися дейст­вий по применению знаний на практике;

- четвертый – последующая тренировочная деятельность уча­щихся, направленная на совершенствование приобретаемых прак­тических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточной четкос­тью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и навыка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они соче­тали в себе не только подражательную, но и творческую деятель­ность учащихся и требовали от них сообразительности, размышле­ний, поиска собственных путей решения той или иной задачи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность.

Эта идея получила дальнейшее развитие в педагогике. Л.В. Занков указывал, что, если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся лежит лишь воспроизводящая дея­тельность, тогда их мышление и деятельность идут как бы по нака­танному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не приучают­ся к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь механически запомнить информацию и способы ее применения на практике. Об этом писал также М.А. Данилов: «Нередко закрепление пройденного материала производится не­правильно. Изучив правило и выполняя на это правило те упражнения, в которых характер действий подсказан (подчеркнуть слова, вставить букву, изменить форму слова и т.п.), ученик пишет грамотно. Но, начи­ная писать без этих подсказок, он допускает много ошибок. Подобные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умственное развитие»[88].

С другой стороны, учителю необходимо знать и о тех трудно­стях, с которыми сопряжена тренировочная деятельность учащихся и о которых шла речь в предыдущей главе. Упражнения, особенно если они проводятся творчески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знаний. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится как бы переносить усвоенные мыслительные операции, умения и навыки на другой материал, т.е. применять их в других условиях. На знаниях же не написано, где их можно приме­нять. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно применить в новой, ранее не встречавшейся ситуации, или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А. Менчинская подчеркивала, что учащимся сравнительно не­трудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сформулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. Послед­нее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Это положение обусловливает определенную логику и порядок учебной работы по закреплению изложенного материала. Первые тренировочные упражнения по применению новых знаний на прак­тике, как правило, должны начинаться с показа учителя. При изуче­нии, например, по русскому языку темы «Сложные слова и их обра­зование» учитель, переходя к закреплению изложенного материала, вначале дает учащимся более простые задания и показывает, как их необходимо выполнять. Выполнение этих заданий чаще всего носит воспроизводящий характер, так как ход действий учащихся уже задан учителем. Затем по мере приобретения умений и навыков упражнения усложняются. Они должны содержать в себе опреде­ленную новизну и требовать от учащихся вдумчивого и творческого подхода к применению знаний. В данном случае учитель предлагает учащимся объяснить на основе изученного правила написание таких, например, слов, как «одноголосый, двухэтажный, долговечный, доброкачественный» и т.д. После этого учащиеся сами придумывают сложные слова, записывая их в свои тетради и делая соответствую­щие пояснения об их образовании. В дальнейшем упражнения могут быть еще более усложнены. Учитель может дать ряд парных слов и предложить учащимся образовать от них сложные слова, а затем определить в них основы, корни и соединительные гласные.

Как видим, по мере закрепления изложенного материала учеб­ная работа учащихся все более усложняется и приобретает самосто­ятельно-творческий характер.

Подобная методика организации упражнений по применению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсивного умственного развития учащихся. Но придавать упражнениям развивающий характер можно лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выполнение которых требует от учащихся нетривиальных поворо­тов мысли, обдумывания, умственной самостоятельности.

Что же касается отдельных предметов, то методика этой работы может включать в себя следующие приемы. Например, на занятиях по математике вначале обычно должна проводиться коллективная работа класса по анализу задачи или примеров с тем, чтобы убедить­ся, что учащиеся поняли новый материал, и дать первичные умения в применении его на практике. Здесь, собственно говоря, ничего нового нет. Это обычный прием, который применяется всеми учи­телями. А вот затем опытные педагоги стараются расширять само­стоятельность работы учащихся, прибегая к инновационным фор­мам проверки. На практике это выглядит следующим образом. На уроках математики учитель может сделать коллективный анализ за­дачи, а потом предложить учащимся решить эту же задачу самостоя­тельно. Затем новую задачу ученики должны решить самостоятель­но без предварительного анализа, а потом провести проверку реше­ния. Хорошо также, чтобы учащиеся сами придумали одну-две зада­чи по новому материалу. Можно также предложить учащимся выполнить самостоятельно практические и графические работы, если это позволяет изложенная учителем тема.

На занятиях по языкам даются разнообразные упражнения на списывание текстов с заданием вставить пропущенные буквы, на составление предложений и словосочетаний с опорными словами и без них; предлагается написание кратких сочинений, описаний, творческих диктантов; проводится устная и письменная работа со словарем; даются задания сделать грамматический, морфологичес­кий и синтаксический разбор слов и предложений, перевести текст с одного языка на другой и т.д.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы школьников, на глубоком логи­ческом анализе того фактического материала, который лежит в осно­ве формирования научных понятий, практических умений и навыков.

Лабораторные работы. При изучении физики, химии, биологии и других предметов необходимо формировать умения и навыки об­ращения с приборами и реактивами, проведения измерительных работ. Например, при изучении в курсе физики темы «Электричес­кая цепь и ее составные части» учитель знакомит учащихся с состав­ными элементами электрической цепи, в которую входят: источник тока, соединительные провода, система управления (ключ), измери­тельные приборы, потребители тока. На доске вычерчивается схема простейшей цепи, которую учащиеся чертят в своих тетра­дях. После этого учитель дает практические указания по сборке электрической цепи и организует практическую (лабораторную) ра­боту. Выполняя ее, учащиеся овладевают умениями и навыками при­менения знаний по данной теме на практике. Такой же характер носят практические работы учащихся по измерению площадей и объемов помещений на занятиях по математике и т.д.

Организация лабораторных (практических) работ учащихся по применению знаний на практике включает в себя следующие при­емы: а) постановка цели лабораторных (практических) занятий, б) опре­деление порядка работы и руководство ходом ее выполнения, в) подведение итогов работы. При проведении лабораторных (практических) заня­тий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультироваться с учителем.

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащих­ся: повседневное наблюдение за учебной работой учащихся; уст­ный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный; вы­ставление поурочного балла; контрольные работы, проверка до­машних работ; программированный контроль, тестирование

Как отмечалось в предыдущих главах, проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компо­нентом процесса обучения и в соответствии с принципом система­тичности, последовательности и прочности обучения должна осу­ществляться регулярно в течение всего года. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них яв­ляются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой, учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо вы­являть, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоз­зренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также спосо­бами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной школьник к учению, работает ли он с необходимым напряжением постоянно или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей сово­купности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидактические основы использования каждого из этих методов?

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изу­чаемый материал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практичес­ких умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значение имеет изучение домашних усло­вий жизни и учебной работы школьников, степени их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблюдений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.

Устный опрос – индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распространенным при проверке и оцен­ке знаний. Сущность этого метода заключается в том, что учитель ста­вит учащимся вопросы по содержанию изученного материала и побуждает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения.

Поскольку устный опрос является вопросно-ответным способом проверки знаний учащихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно предлагать учащимся воспроизво­дить ту или иную изученную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику. По многим предметам устный опрос (беседа) сочетается с выполнением учениками устных и письмен­ных упражнений. Так, при опросе учащихся по материалу сложно­сочиненных предложений важно, чтобы они аргументировали свои ответы примерами, записывали эти примеры на доске и делали их синтаксический или грамматический разбор. Устный опрос по ма­тематике, физике и химии, как правило, сопровождается решением примеров и задач с целью проверки не только знаний, но и практи­ческих умений и навыков.

Будучи эффективным и самым распространенным методом про­верки и оценки знаний учащихся, устный опрос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3-4 школьников. Поэтому в школьной практике применя­ются различные модификации этого метода и, в частности, фрон­тальный и уплотненный опрос, а также поурочный балл.

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учитель рас­членяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего числа учащихся. При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызы­вает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках). Уплотненным этот опрос называ­ется потому, что учитель вместо выслушивания устных ответов про­сматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько «уплотняя», т.е. эконо­мя время на проверку знаний, умений и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникновению мето­дики письменной проверки знаний. Суть ее в том, что учитель раздает учащимся заранее подготовленные на отдельных листках бумаги вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10-12 мин дают пись­менные ответы. Письменный опрос позволяет на одном уроке оценивать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является также вы­ставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики про­являют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу. Потом он может приводить примеры и участвовать в отве­тах на вопросы учителя при изложении нового материала, прояв­лять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление по­урочного балла позволяет поддерживать познавательную актив­ность и произвольное внимание учащихся, а также делать более сис­тематической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся, а также их творчес­ких способностей. Сущность этого метода состоит в том, что после прохождения отдельных тем или разделов учебной программы учитель про­водит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При проведении контрольных работ не­обходимо соблюдать ряд дидактических требований.