История методики профессионального обучения
| № п/п | Временные рамки | Ученые / педагоги | Основные производ-ственные системы | Основные достижения |
☺ Древняя Русь. Первая половина XVIII в. С древних времен, уже на ранних этапах развития человеческой циви- лизации велась профессиональная подготовка, которая тре- бовала своего методического обеспечения. В Средние века не было различий между учебной и научной литературой, в нее входили разнообразные словарные материалы, статьи о создании письма, орфографии и грамматики, азбуки, кон-фессиональные тексты, образцы писем, обращений и другие материалы. Анализируя эти источники, можно сказать, что до первой половины XVIII в. не существовало отдельных изданий по методике обучения какому-либо ремеслу. Мож-но предположить, что ведущим методическим приемом был прием копирования работы ремесленников. Описаны основ-ные методические идеи в области профессиональной подго-товки данного периода выдающимися педагогами Л.Ф. Маг-ницким, В.Н. Татищевым.
Первая половина XVIII в. — 60-е годы XIX в. Это второй пе-риод развития методики профессионального обучения. Под влиянием бурно развивающейся промышленности стала фор-мироваться сеть профессиональных учебных заведений в Рос-сии Для подготовки квалифицированных рабочих была необ-ходима разработка методики выполнения производственных работ, подлежащих изучению. Подготовка рабочих для нужд производства осуществлялась путем индивидуального учени-чества, при котором обучение сводилось к бессистемному объ-яснению мастера. В качестве методической системы в учебных заведениях того времени применялась предметная система производственного обучения. Она получила распространение под влиянием теоретических работ и методического опыта К.Ю. Цируля, Н.В. Касаткина.
Методика как специальная отрасль педагогических зна-нии в России начала развиваться с 1789 г. Толчком для ее развития послужила реформа народной школы. За сравни- тельно короткий срок — к 1800 г. было создано более 70 учебно- методических пособий. История развития методики профес-сионального обучения началась с появления в 1868 г. первых научно обоснованных программ производственного обучения, которые благодаря методическому творчеству русских инжене-ров В.П. Маркова и Д.К. Советкина стали основой русской си-стемы производственного обучения.
60-е годы — конец 90-х годов XIX в. Третий период разви- тия методического знания характеризуется появлением первой научно обоснованной системы производственного обучения. Группа инженеров учебных мастерских Московского техниче- ского училища, в которую входили А.П. Платонов, А.М. Ми- хайлов, Г.И. Гослау, В.П. Марков, Д.К. Советкин, разработала в 1868 г. «систематический метод преподавания механических искусств». Апробированный в училище метод обучения ре-меслу был применен уже в 70-х годах в технических железно-дорожных училищах и одобрен Департаментом землевладения как «программный» метод обучения. При распространении этого метода на Западе и в Америке эта система производствен-ного обучения получила название русской системы. В настоя-щее время в научно-методической литературе она известна как операционная система производственного обучения. Методика профессионального обучения обогатилась в этот период си-стемой комплексных операций при подготовке квалифициро-ванных специалистов. Было обосновано применение системы упражнений по формированию практических умений и навы-ков.
90-е годы XIX в. – конец 30-х годов XX в. Зарождение капи-тализма в России, экономическое развитие страны, появление новой техники и технологий потребовали новых специалистов для промышленного производства. Одновременно с форми-рованием системы профессионального образования началось становление методики производственного обучения как са-мостоятельной ветви педагогического знания. Работу над со-вершенствованием системы производственного обучения в технических и ремесленных школах и училищах вели С.А. Вла-димирский, II.И. Устинов, Г.Ю. Гессе и др. С.А. Владимирский сформулировал важнейшие методические принципы профес-сионального обучения:
– содержание программ производственного обучения долж-но включать типичные для данной специальности работы по изготовлению изделий, расположенные в порядке постепенно-го возрастания трудности их исполнения;
– объем и содержание программ должны соответствовать требованиям к знаниям и умениям, которые будут предъявле-ны к молодому рабочему после окончания школы;
– исполнение учебных работ следует сопровождать объяс-нениями, большинство учебных работ целесообразно выпол-нять по чертежам с точным соблюдением размеров;
– материалы и орудия обработки должны быть наиболее употребительными и давать возможность исполнять работы с требуемой степенью точности и в возможно короткое время;
– приемы обработки должны быть такими, чтобы требуе-мая точность выполнения работы достигалась при наименьшей затрате времени и при наименьшем расходе материалов.
С.А. Владимирский продолжил развитие методического знания в области систем производственного обучения. Основ- ная идея обоснованной им операционно-предметной системы производственного обучения состояла в том, что после предва-рительного изучения важнейших приемов и операций учащие- ся должны быть обучены наиболее типичным для данной про-изводственной деятельности комбинациям приемов. Для того чтобы научиться умело применять усвоенные приемы, они из- готавливали конкретные изделия при сборочных, монтажных работах и т.д.
Одновременно с С.А. Владимирским операционно-предмет-ную систему производственного обучения разрабатывал мастер технической школы П.И. Устинов. Обучение учащихся по си-стеме П.И. Устинова начиналось с предварительного изуче-ния основных приемов и операций слесарного, кузнечного и слесарно-сборочного дела. После ознакомления с основными приемами и операциями учащиеся под руководством мастера приступали к выполнению утвержденного программой списка учебно-производственных работ. Работы выполнялись в поряд-ке возрастающей сложности.
Особое внимание обращалось на правильность и сознатель-ность применения наиболее целесообразных трудовых приемов и инструментов, на точность отделки изделий. Точность вы-полненных производственных работ постепенно повышалась и должна была соответствовать той, какая необходима для прак- тического применения изготовляемых учащимися изделий или деталей. П.И. Устинов широко практиковал обучение ремеслу непосредственно в цехах завода.
Ведущей формой организации профессионального обуче-ния в этот период считались практические занятия на фабриках и заводах (цехах и участках), рудниках, железнодорожных ма- стерских. Учащиеся на таких занятиях могли не только знако-миться с самим производством, но и выполняли практические работы, например, снятие эскизов чертежей, проведение сборки и разборки готовых механизмов и т.д.
В этот период стала ощущаться потребность в научно обо-снованной системе методических знаний. 20-е годы прошлого столетия ознаменовались становлением и развитием специаль-ного педагогического образования. В Коммерческом институте в Москве на коммерческо-техническом отделении проводилась подготовка будущих преподавателей специальных дисциплин. В содержание по психолого-педагогической подготовке наря-ду с психологией и педагогикой была включена методика пре-подавания специальных дисциплин. М.М. Рубинштейн обо-сновал построение научной системы методических знаний. Он предложил в общеметодическую подготовку будущих инженеров-педагогов включить философию и методологию технических наук, историю техники, анатомо-физиологические сведения о человеке. На завершающем этапе обучения буду-щих инженеров-педагогов они должны были изучать частно-методические вопросы, связанные с преподаванием отдельных дисциплин.
Накопленный опыт в теории и практике профессионально-го обучения в дореволюционный период имел принципиальное значение для развития профессионального обучения и в даль-нейшем лег в основу многих дидактических систем 20 – 30-х го-дов XX в. В школах фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) раньше, чем в других учебных заведениях, возникла комплекс-ная система планирования учебного материала. Основной осо-бенностью в построении комплексных программ явился отход от предметного преподавания. Учебный предмет и его содержа-ние предполагалось изучать по комплексным темам, которые давали учащимся все необходимые для данного возраста зна-ния, умения и навыки. Комплексные и комплексно-проектные программы, с одной стороны, конструировали новое содержа-ние образования, с другой – нарушали межпредметные свя-зи, что приводило к поверхностному, неглубокому усвоению знаний.
Проведенный в 1924 г. Всесоюзный съезд по рабочему об-разованию обобщил накопленный опыт и результаты дискус-сий о направлении развития методики производственного обу-чения. На съезде была выработана концепция но подготовке квалифицированных рабочих. В основу концепции отбора со-держания в программы производственного обучения была по-ложена трудовая операция, как основа обучения; и основу ме-тодологии производственного обучения — процессуальность, а не предметность. В мастерской учащийся получал так называе- мую обработочно-производственную установку, т.е. изучались основные производственные процессы и приобретались навы- ки путем упражнения (тренировки) по основным операциям. Далее учащиеся получали организационно-производственную установку, т.е. овладевали пооперационным анализом, само-контролем, учетом, работой но инструкционным картам и чертежам. Созданный в начале 20-х годов прошлого века Цен- тральный институт труда (ЦИТ) с первых дней своего суще-ствования сосредоточил внимание на двух проблемах организа-ции производственного обучения:
– построение «лабораторного метода на производстве»;
– разработка системы рационального обучения квалифици-рованных рабочих и инструкторов.
В 1924 г. в институте под руководством А.К. Гастева прово- дились работы по разработке ускоренного метода профессио- нального обучения. Они были реализованы в так называемом установочном методе ЦИТа. Сотрудники института предло- жили разложить сложный производственный процесс на ряд простейших элементов – трудовых действий. Эта система была названа методом ЦИТа или моторно-тренировочной системой и строилась на предложенной А.К. Гастевым универсальной формуле: расчет – установка – обработка – контроль. Важную роль при обучении по данной технологии играли письменные инструкции, обеспечивающие жесткую алгоритмизацию учеб-ного процесса. Соблюдение инструкций являлось неуклонным требованием и для ученика, и для инструктора. Сотрудники института впервые в практику производственного обучения ввели специальные тренажеры для обучения приемам опилива-ния и рубки. А.К. Гастев предложил ввести педагогику в «рамках инструкций», отстаивая алгоритмизацию обучения. Он стоял у истоков развития программированного обучения и справедли-во отмечал, что доктрина трудовых установок – это концепция программированного профессионального обучения, чем пред-восхитил внедрение кибернетического подхода в обучении. Созданный ЦИТом в 1927 г. трест «Установка» подготовил для различных отраслей промышленности свыше 1,5 млн рабочих, десятки тысяч инструкторов производственного обучения для курсов и школ ФЗУ.
Постановлением Центрального Исполнительного Коми-тета (ЦИК) и Совета Народных Комиссаров (СНК) СССР от 15 сентября 1933 г. «О школах фабрично-заводского учениче-ства» было принято решение о сокращении сроков обучения в школах ФЗУ и превращении их в профессиональную школу по подготовке рабочих массовых профессий. Руководство и кон-троль за учебно-программной документацией и методической работой в школах ФЗУ в 30-е годы XX в. Осуществляли управ-ления (отделы) учебных заведений хозяйственных наркоматов и ведомств. Следствием децентрализации руководства подго-товкой кадров явилась раздробленность методической работы породившая многовариантность учебных планов, программ и методических рекомендаций, их нестабильность. Программно-методическая документация, определявшая содержание профессионально-технического образования, не всегда учиты-вала требования технического прогресса к профессиональному составу и квалификационному уровню рабочих кадров.
30-е – конец 50-х годов XX в. Этот период характеризуется появлением единой государственной системы подготовки ква-лифицированных рабочих, которая обеспечивала пополнение заводов, фабрик и шахт квалифицированными рабочими и дала мощный толчок развитию методики профессионального обуче-ния. Большое внимание стало уделяться разработке содержания профессионального образования. Квалификационные характе-ристики по рабочим профессиям рассматривались как форма госзаказа на подготовку рабочего. В основу производственного обучения была положена операционно-комплексная система производственного обучения, применявшаяся еще в начале 30-х годов. Она легла в основу системы производственного обучения по группам профессий в области металло- и деревообработки. Профессиональная подготовка по этим профессиям сосредо-точивалась в учебных мастерских, так как производственный и трудовой процессы совпадали по своей структуре.
В сентябре 1930 г. был открыт Уральский (Свердловский) индустриально-педагогический институт, который должен был подготовить преподавателей технических и специальных дис-циплин и мастеров производственного обучения. В 1932 г. он был преобразован в педагогический институт. В этот период активно развивались взгляды на теоретические основы методи-ческой подготовки будущих инженеров-педагогов. А.А. Крас-новский и С.Я. Купидонов подчеркивали, что методическая подготовка должна обеспечиваться частными методиками, раз-личающимися по составу и содержанию в зависимости от спе-циальности. Другая точка зрения на построение методического знания принадлежит А.Ф. Евстигнееву-Белякову. Он опреде-лил, что частные и специальные методики обучения должны строится на двух основаниях: на методологии данной науки и психофизиологических особенностях аудитории.
В течение 1946–1947 гг. Министерством трудовых резервов активно разрабатываются частные методики производственно-го обучения по основным профессиям (металлообрабатываю-щим, строительным, металлургическим и угольным), в которых сжато излагались общие основы организации и методики про-изводственного обучения.
Опыт развития теории и практики методики производ-ственного обучения позволил к началу 50-х годов создать в на-шей стране общий курс методики производственного обучения. В 1953 г. издается систематизированный курс «Методика про-изводственного обучения», подготовленный ведущими методи-стами системы трудовых резервов под руководством А.М. Вей-сбланда. На страницах журнала «Производственное обучение» развернулись дискуссии о внедрении в производственное обу-чение классно-урочной системы, о методах производственного обучения и о самой методике производственного обучения. Все это способствовало развитию методики профессионального об-учения как науки.
60-е – конец 80-х годов XX в. В 1960-е годы в нашей стране продолжалось совершенствование производственных техноло-гий, в производстве все шире применялись достижения науки и техники, средства комплексной механизации и автоматизации, внедрялись новые технологические процессы с использованием высококачественных материалов. Возрастало число профессий, связанных с обслуживанием прогрессивных технологических процессов, новой техники. Трудовая деятельность рабочих мно-гих профессий приблизилась к труду инженерно-технических работников. Система профессионально-технического образова-ния требовала изменений не только в структуре, но и в содер-жании образования. Важнейшей особенностью новых программ была направленность их на широкое развитие самостоятельных творческих работ учащихся. Изменялся подход к производ-ственному обучению: от операционно-комплексной к новым системам производственного обучения – конструкторско-тех-нологической, технологической и т.п.
Все это дало мощный толчок в развитии систем произ-водственного обучения. В 1960—1970-х годах ученые обо-сновали целый комплекс новых систем производственно-го обучения: предметно-технологическую (И.Д. Клочков, М.А. Жиделев), проблемно-аналитическую (С.Я. Батышев), приемо-комплексно-видовую (К.Н. Катханов) и др. Идея ти-пизации технологических процессов, предложенная еще в 1930-х годах профессором А.И. Соколовским, была положе-на в основу одного из перспективных направлений в техноло-гии машиностроения. Проблемно-аналитическая система по-лучила распространение в 1960–1970-е годы при подготовке рабочих автоматизированного производства. Ее разработал С.Я. Батышев. Эта система способствовала развитию интел-лектуальных умений и навыков, которые играли все большую роль в труде высококвалифицированных рабочих. Проблемно-аналитическая система производственного обучения позволяла дать теоретическое обоснование изучаемым технологическим процессам, придавала процессу обучения политехническую на-правленность и повышала требования к общеобразовательной подготовке, к уровню профессионального образования буду-щих рабочих, способствовала их всестороннему развитию.
Широкое распространение в профессионально-технических училищах (ПТУ) в то время получили различные тренажеры для формирования индивидуальных профессиональных на-выков работы. Одним из средств повышения эффективности уроков производственного обучения явилось письменное ин- структурирование, которое начало вновь активно использоваться с конца 1960-х годов.
Достоинство письменного инструктирования состояло в том, что учащиеся могли в любой момент обратиться к ин- струкционной карте и самостоятельно найти ответ на вопросы. Обычно инструкционные карты разрабатывали мастера про-изводственного обучения совместно с преподавателями специ-альных и общетехнических предметов.
В 1960–1970-х годах возродились инженерно-педагогиче-ские (факультеты и кафедры при различных педагогических и ин- женерных институтах. Проблема содержания методической под- готовки будущих инженеров-педагогов вновь стала актуальной, благодаря научным исследованиям А.А. Бытева, В.И. Никифо-рова, Б.А. Соколова методическая подготовка стала рассматри-ваться как относительно самостоятельная система, образующая ядро в структуре профессиональных знаний и умений будущих инженеров-педагогов. Методическую составляющую професси-ональной подготовки составляли предметы: методика препода- вания технических дисциплин, технические средства обучения, методика воспитательной работы. Методика производственного обучения велась как факультативная дисциплина.
Всесоюзным научно-исследовательским институтом проф- техобразования была проведена разработка принципов соз- дания учебно-программной документации, группировки род- ственных профессий, отбора дидактически целесообразного материала и т.п. Начиная с 1973/74 учебного года было введе-но перспективно-тематическое планирование, суть которого состояла в продуманном и рациональном распределении про- граммного материала каждой темы урока. Это способствовало взаимосвязи предметов между собой и с производственным об- учением. За 1980–1984 гг. Всесоюзным научно-методически центром было разработано около 500 различных методически рекомендаций по учебным дисциплинам начального професси- онального образования.
В начале 80-х годов XX в. большое внимание стало уделять- ся теории и практике межпредметных связей, которые способ- ствовали значительному повышению эффективности уроков теоретического и производственного обучения и создавали воз- можности педагогам избежать ненужного повторения учебного материала. Усилиями ученых НИИ профтехпедагогики Акаде- мии педагогических наук СССР (ныне Институт педагогики и психологии Российской академии образования) данная пробле- ма развилась в направлениях взаимосвязи общего и профессио- нального образования, теории интеграции в профессиональном обучении, взаимосвязи теоретического и производственного обучения, совершенствования структуры уроков теоретическо-го и производственного обучения.
В 1979 г. в Свердловске был открыт инженерно-педагоги- ческий институт для подготовки преподавателей общетехниче- ских и специальных дисциплин и мастеров производственного обучения по двум отраслям – машиностроению и электро-энергетике. В методическую составляющую профессиональ-ной подготовки будущих специалистов входило три учебные дисциплины: методика преподавания технических дисциплин (для каждой отдельной отрасли этот предмет конкретизиро- вался), методика производственного обучения и технические средства обучения. Для отрасли машиностроения этот предмет назывался «Методика преподавания машиностроительных дис-циплин», для электроэнергетики – «Методика преподавания электроэнергетических дисциплин».
В 1980-х годах формировалась концепция бинарного (со вмещенного) урока, отражающая специфику профессиональ-ного обучения. Основные работы в этом направлении выпол-нялись под руководством профессора Н.М. Таланчука. Идея бинарного (совмещенного) урока производственного обучения и специальной технологии состояла в том, чтобы устранить разрыв во времени изучения тем, по предметам «Специальная технология» и «Производственное обучение».
По сути, Н.М. Таланчук создал новую форму организации учебной и учебно-производственной деятельности, которая подготовила почву для внедрения в практику профессиональ- ного обучения технологию модульного обучения и концентри- рованного обучения.
Развитие теории интеграции в обучении, появление новых интеграционных форм взаимодействия педагога и обучаемых в процессе формирования теоретических знаний и практических умений и навыков подготовили основы для интеграции мето- дики производственного и теоретического обучения.
Таким образом, мы обосновали выделение относительно са- мостоятельной отрасли научно-педагогических знаний, которая названа «Методика профессионального обучения».
1990–2000-е годы. Социально-экономические условия предъявили новые требования к содержанию профессиональ-ного образования. Новое содержание реализовывалось через Государственные образовательные стандарты. Государствен- ные- образовательные стандарты обеспечивали базовый уровень профессионального образования, конвертируемость образова-ния на государственном и международном уровнях, повышение качества обучения и установление преемственности уровней профессионального образования.
В 1990-е годы развивались интеграционные процессы в теории и практике профессионального образования, зна-ния и умения проектировочной педагогики (B.C. Безрукова), педагоги-практики получили возможность разрабатывать ав- торские учебные программы и авторские методики обучения. В эти годы И. А. Халиуллин обосновал модель интегративно-го урока как целенаправленное взаимодействие и интеграцию деятельности различных участников образовательного про-цесса для решения задач учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности обучаемых. Интегративный урок проводился преподавателем общеобразовательных дис- циплин, инженером-педагогом, который объяснял технические и технологические основы изучаемых технических устройств, а мастер производственного обучения показывал технологию монтажа, обслуживания или ремонта оборудования. В эти годи журнал «Профессионал» широко публиковал примеры различ-ных интегративных уроков.
В рассматриваемый период в обучающую деятельность преподавателей и мастеров производственного обучения вош- ли опорные конспекты, листы рабочих тетрадей, структурно- логические схемы, задачи с межпредметным содержанием, обобщенные алгоритмы выполнения учебно-производственных работ, учебные эвристические программы. Их многочислен- ность и дидактическая значимость в повышении качества обу- чения дают право говорить о свершившемся в нашей стране в конце XX в. «методическом взрыве».
В последующем периоде своего развития методика профес- сионального обучения совершенствовала подходы, принципы методы профессионального обучения, выходя на уровень тех- нологичности. Инновации в профессиональном образовании стали источниками развития технологического подхода в обу- чении и появления первых профессионально-педагогических технологий. Благодаря научно-исследовательскому поиску ученых, в профессиональную подготовку специалистов стали внедряться модульные технологии обучения, технологии кон- центрированного обучения, дистанционного обучения, автор- ские технологии обучения педагогов профессионального обу- чения. Помимо основной функции – обучение профессии, – у педагогов профессиональной школы появляются новые виды профессионально-педагогической деятельности, значение ко- торых для развития образовательных программ учебных за-ведений будет возрастать. К ним относятся: создание моделей специалистов, разработка программ развития учебного зa- ведения, поиск и разработка технологий профессионального обучения, проектирование содержания обучения. Усложнение труда профессионально-педагогических кадров обусловило необходимость профессиональной подготовки педагогов- технологов.
В настоящее время происходят интересные изменения в структуре методического знания.
(Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения
с практикумом. — М.: Академия, 2005.)
☺ Настоящее время. К началу XXI в. новые стратегиче- ские ориентиры модернизации общества существенно измени- ли роль образовательного сектора, повысили ожидаемый вклад науки и образования в развитие всех сфер экономики, полити-ки и культуры. Развитие и обновление образования способствует выявлению и осмыслению новых культурных смыслов учебно-воспитательной деятельности, направленной на формирование гуманной, духовно богатой и творческой личности, которая свободна в выборе способов своей деятельности, общения, сво-их жизненных перспектив.
В материалах модернизации образования провозглашается компетентностный подход как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Ссылаясь на мировую образовательную практику, авторы утверждают, что понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального своего рода «узлового» понятия, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и ин- теллектуальную составляющую образования. При этом авторы стратегии модернизации подчеркивают, что в понятии компе- тентностного подхода заложена идеология интерпретации со- держания образования формируемого «от результата» («стан- дарт на выходе»).
Анализ опубликованных материалов по проблеме модерни- зации показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компе- тентности и компетенции. В отечественной педагогике и пси- хологии определение и состав этих единиц обновления профес- сионального образования содержатся в работах В.И. Байденко, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожар-ской, СЕ. Шишова.
Компетентностный подход отчетливо обозначен в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской. Ориен- тация на усвоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности была ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения были пред- ставлены также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.
Следующее измерение рассматриваемой проблемы – разви- вающие технологии профессионального образования.
К ним относятся:
• когнитивно ориентированные технологии: диалогиче- ские методы обучения, семинары-дискуссии, проблем- ное обучение, когнитивное инструктирование, когни- тивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.;
• деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обуче- ние, организационно-деятельностные игры, комплекс- ные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.;
• личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.
Целевая ориентация профессионального образования на: конечный результат обусловила необходимость проектирова-ния стандартов профессий. Смыслообразующими единицами профессиональных стандартов могут и должны стать ключевые квалификации. Формирование этих конструктов у обучаемых (студентов) будет способствовать усилению фундаментальной подготовки специалистов. Чтобы они стали факторами фунда- ментализации профессионального образования, необходим определить их структуру и состав, а самое главное – выявить эффективные образовательные технологии.
Необходимость усиления развивающего компонента обра- зования вызывает необходимость введения в образовательные стандарты интегративных показателей оценки качества данного процесса. В качестве новых интегративных конструктов, имею- щих междисциплинарный характер, рассматриваются базовые компетентности, социально-профессиональные компетенции и метапрофессиональные качества.
(Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования. – Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2007.)
►Задание 7. Подумайте и ответьте па вопрос: каковы перспек- тивы дальнейшего развития методики профессионального обуче-ния? Ответ обоснуйте, опираясь на информацию, изученную в кур- се Педагогические технологии».