Нарушения письменной речи

Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности – расстройство чтения.

Различают 2 вида нарушений – дислексия и дисграфия:

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера. Проявляется в затруднениях опознавания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного. О.А.Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный и выделяет: акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

М.Е.Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Другие формы отмечаются при афазии вследствие органических поражений головного мозга.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И.Лалаева выделяет следующие виды дислексий:

· Фонематическую связана с недоразвитием функций фонематической системы, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески.

· Семантическую (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Эти нарушения могут отмечаться при послоговом чтению. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при чтении целыми словами.

· Аграмматическую обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений. При этой форме дислексии наблюдаются: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимений; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, а также формы времени и вида. Данный вид чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

· Мнестическую проявляется в трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова. Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо-зрительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.

· Оптическую – проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами, так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве. Для некоторых детей с оптической дислексией буква является сложным оптическим образованием, анализ которого на составляющие элементы затруднен. Вследствие несформированности оптического анализа представления о сходных графически буквах являются неточными и недифференцированными. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слов.

· Тактильную – наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. В процессе чтения наблюдаются смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек; точек, расположенных зеркально (в-и, ж-х), выше или ниже или отличающихся одной точкой (а-б, б-л, л-к). Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогичное восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями (обратный порядок слов), пропусками букв. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Для обозначения нарушений письма в основном используют термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка головного мозга. Письменная речь требует абстракции, она имеет ряд существенных отличий от устной. В книге Л.С.Цветковой «Афазия и восстановительное обучение» выделены следующие особенности письменной речи:

· Она произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа, синтеза. Синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.

· Осознанная деятельность тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от устной речи.

Психологическая структура письма довольно сложна - звуковой анализ слова (умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы):

1.Операция соотнесения каждого выделенного из слова звука соответствующей ему буквой.

2.Перешифровка зрительного представления буквы в а адекватные ей графические начертания.

Дисграфияможет быть определена по следующим симптомам (часто встречающимся “странным” ошибкам):

· замены букв (сляпа - шляпа, кусь вместо гусь и т.д.)

· пропуски букв (зотик вместо зонтик, стл вместо стол)

· вставление лишних букв (ланмпа вместо лампа, мартка вместо марка)

· перестановка букв в слове (конри вместо корни, всет вместо свет)

· недописывание слов (красн вместо красный, дорог вместо дорога)

· слияние нескольких слов в одно (детииграли вместо дети играли)

· разделение одного слова на части (у тюг вместо утюг, о кно вместо окно).

Существует несколько классификаций видов дисграфий. Наиболее обоснованной, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий, требующие помощи учащимся и коррекционной работы с ними на уроке.

1. Артикуляционно-аккустическая дисграфия, связанная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замена в устной речи одних звуков другими). Чаще наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Коррекция - исправление дефектов устной речи при индивидуальной работе логопеда с ребенком.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия, связанная с неразличением близких звуков на слух.

Коррекция: воспитание четкой звуковой дифференциации слабо различаемых звуков (например, жи ш), иначе дети будут писать наугад. Для этого необходимо проведение следующих форм коррекционной работы:

а) раскладывание картинок, в названиях которых содержатся соответствующие буквы на 2 стопки.

б) называние ребенком слов с Ж и Ш.

в) показ Ш или Ж на произносимое слово, содержашее данную букву;

г) называние ребенком пропущенной буквы в слове ( ко...ка, ко...а, ло...ечка).

Устная работа должна обязательно сопровождаться письменными упражнениями.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Подобные нарушения отмечают 74,8% всех детей, страдающих дисграфией.

Коррекционная работа возможна с использованием следующих упражнений:

а) научить делить предложение на слова, используя, например графические схемы предложений.

. Девочка читает.

. Девочка читает книгу.

. Книга лежит на столе.

Задания детям: придумать такие предложения по схемам, составить графические схемы предложений, определить место данного слова в предложении.

б) использовать слоговые схемы слов.

в) Упражнения:

· определить количество звуков в слове

· определить последовательность звуков в слове (какой звук первый, третий и т.д.)

· определить место звука в слове

· придумать слово, состоящее из 3-х, 5-ти и т.д. звуков

· составить слово из звуков, данных в беспорядке

· образовать слово, путем добавления 1 звука (рот, крот)

· составить слово путем замены первого звука

· составить как можно больше слов из одного.

4. Аграмматическая дисграфия, связанная с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова. Словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого системокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

5. Оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Коррекция:

· складывание букв из составляющих элементов

· лепка букв из пластилина

· написание смешиваемых букв в воздухе

· вырезывание букв из бумаги и картона

· обводка контуров

· узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве

· узнавание букв, наложенных друг на друга.

На практике встречаются и комплексные формы дисграфии, требующие совмещения разного вида коррекционных упражнений.

Дисграфия чаще всего проявляется во время обучения ребенка основам письма, т.е. в период начальной школы. Своевременная психолого-педагогическая помощь довольно эффективна и помогает основной части учащихся преодолеть данную проблему. Однако при отсутствии коррекционной работы или при обширном поражении коры головного мозга данный диагноз может сохраниться в средних и старших классах общеобразовательной школы. При наличии данного нарушения письменной речи необходим индивидуальный подход к организации письменной работы ребенка в тетради, в выборе видов письменных работ и их оценивании. Конечно, основной объем коррекционной работы должен будет реализовываться учителями русского и литературы, однако и каждый учитель-предметник должен использовать особенности своего предмета для посильной помощи ребенку. Например, в таких предметах, как история, биология, необходима тщательная проработка обширной терминологии (составление словаря, диктанты и т.д.), помощь в составлении конспектов, позитивная эмоциональная поддержка всех видов письменных работ (оценивание смысла, а не формы написания). На уроках труда, черчения возможно развитие мелкой моторики руки и пространственной ориентации ребенка в упражнениях (например, из пункта 5).

Эффективность проведения коррекционной работы, как показывает практика, возрастает при индивидуальных занятиях ребенка с психологом, который может в дальнейшем координировать и направлять деятельность учителей-предметников в нужном направлении.

Аграфия – невозможность письма или потеря этого навыка вследствие патологических нарушений психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Формы:

· Речевые расстройства письма, входящие в синдром соответствующих форм афазий, т.е. при органическом повреждении отделов головного мозга возникают нарушения устной речи, звукобуквенного анализа определяющие ошибки при письме.

· Неречевые формы, идущие в синдроме гнозиса (гнозис - от греч. знание) оптической и пространственной модальности. Ребенок не в состоянии усваивать образ буквы из-за поражения соответствующих центров головного мозга, вызывающих патологические нарушения внимания, памяти.

Аграфия поддается частичному исправлению при длительной медико-педагогической работе специалистов, что определяет необходимость обучения детей с данным диагнозом в специализированных образовательных учреждениях.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие формы речи выделяют в психологии?

2. Охарактеризуйте объект, предмет, цель и задачи логопедии как науки.

3. Назовите причины речевых нарушений.

4. Какие виды дисграфии и дислексии Вы можете назвать?

Литература:

1. Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения: Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М.,1991.

3. Дефектология: Словарь- справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. - М. ,1996.

4. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.-М.,1991.

5. Калягин В. Если ребенок заикается. – СПб: Питер Ком, 1998.

6. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методическое пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. – Воронеж: творческий центр «Учитель», 2000.

7. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учеб.пособие. – СПб.: Лениздат; Издательсво «Союз», 2002.

8. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 1995.

9. Логопедия: Учеб.для студ.дефектол.фак.пед.высш.учебн.заведений / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2003.

10.Максаков А.И.Правильно ли говорит ваш ребенок. - М.1989.

11.Павлов И.П. Собр.соч. – М., 1951. – Т. III. Кн. 2

12.Парамонова Л.Г.Логопедия для всех. - М.,1997.

13.СеливерстовВ.И. Заикание у детей: психокоррекционные и дидактические основы логопедических занятий. - М.,1994.

14.Ханьшева Г.В. практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения / Г.В. Ханьшева. – изд. 2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006.

15.Цветкова Л.С.Афазия и восстановительное обучение. - М.,1988.

16.Шевцова Е.Е. Преодоление рецидивов заикания. – М.: В.Секачев. 2005.

Тест на усвоение материала:

Задание I

· Акустическая …

· Артикуляционно-аккустическая …

· Оптическая …

· Аграмматическая …

О каких нарушениях идет речь? Укажите какие коррекционно-развивающие упражнения необходимо использовать в данном случае?

Задание II

Выберите из общего списка указанные виды отклонений и выпишите их номера:

Нарушения речи________________

1. адиномия 2. истерия 3. близорукость 4. ЗПР 5. имбецильность 6. анофтальм 7. астигматизм 8. глухие дети 9. дислексия 10. заикание 11. дальнозоркость 12. дисграфия 13. абулия 14. аутизм

15. дебильность 16. тугоухость 17. тахилалия 18. ослепшие дети 19. слабослышашие дети 20. брадилалия 21. дискалькулия 22. амнезия 23. дистрофия 24. идиотия 25. ринолалия 26. асинергия 27. микрофтальм 28. тремор

ХРЕСТОМАТИЯ К РАЗДЕЛУ

Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА

(Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996).

1. Смена научного мировоззрения.

Этапы становления и развития советской детской психология неразрывно связаны с историческими преобразованиями, которые начались в нашей стране в 1917 году. Как бы ни относиться к тому что свершилось тогда, справедливость требует признать, что по масштабу, трудности и новизне задач, возникших во всех областям жизни, это была эпоха, которая, пользуясь словами Ф. Энгельса "нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учености". В психологии такой личностью стал Л. С. Выготский. Он строил теории развития сознательной личности ребенка "в обстановке всеобщей революции" и само его учение было "насквозь революционным" Революционными были жизнь и творчество многих русских интеллигентов, и здесь надо согласиться с поэтом: "Времена не выбирают, в них живут и умирают".

Замечено не только нами, что развитие научной генетической психологии совпадало с фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Именно эти изменения ставят перед наукой новые генетические цели.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Истина теории Л.С. Выготского освещала не только заблуждения современных ему биологизаторских теорий развития, но и предостерегала будущие поколения ученых от некритического заимствования чуждого научного мировоззрения. Л. С. Выготский писал: "Для диалектически-материалистического мышления проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания. Однако не всякое решение этой проблемы приближает нас к истинному пониманию объективной диалектики действительности. Этому истинному пониманию противостоят не только метафизические теории, отрицающие в корне саму идею развития, но и теории, проводящие ложные идеи развития".

К этим ложным идеям относятся, прежде всего, теории эмпирического эволюционизма, опасность возрождения которых постоянно ощущается в детской психологии на протяжении последних лет. Эмпирический характер подобных теорий, писал Л. С. Выготский, "приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы".

Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. В философском плане сознание обычно понимают как специфическую особенность человеческой психики, формирующуюся в системе общественных отношений, в труде, на основе речи и освоения различных форм общественного сознания. Подчеркивается не только обусловленность сознания людей их общественным бытием, но и его активная роль в деятельности людей, когда "сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его".

Намечая программу изучения сознания, Л. С. Выготский отмечал, что загадки сознания, да и психики вообще, никакими уловками - ни методологическими, ни принципиальными - не обойдешь. Известно, что В. Джеймс спрашивал, существует ли сознание, и отвечал, что в существовании дыхания он не сомневается, но в существовании сознания сомневается. По мнению Л. С. Выготского, такую постановку вопроса можно принимать только как гносеологическую: "Психологически же сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность, и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного. ...До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем".

Л. С. Выготский определил область своего исследования как "вершинную психологию" (психологию сознания), которая противостоит двум другим - "поверхностной" (теории поведения) и "глубинной" (психоанализ). Он рассматривал сознание как "проблему структуры поведения".

Сегодня мы можем сказать, что три сферы человеческого бытия: чувства, интеллект и поведение изучаются в крупнейших психологических концепциях - психоанализе, теории интеллекта и бихевиоризме. Приоритет же в развитии "вершинной психологии", или психологии развития сознания, принадлежит советской науке.

С полным правом можно утверждать, что Л. С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого философского анализа. Для Л. С. Выготского были важны вопросы? Каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей "животной" природы? Каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения; только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые Потребности, а самые природные потребности человека в процессе его исторической развития претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии. "До сих пор,- писал Л. С. Выготский, - еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание - видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем, историческое изучение просто означает применение категории развития в исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода".

Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания.

Все современные Л. С. Выготскому теории детского развития трактовали этот процесс с биологизаторской точки зрения. С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему теории описывали ход детского развития как процесс перехода от социального к индивидуальному. Поэтому не удивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности.

Условия развития, с точки зрения большинства представителей западной психологии,- наследственность и среда. Источник развития они ищут внутри индивида, в его природе. Однако главная черта всех концепций - это понимание развития как приспособления человека к окружающей его среде. В этом состоит их биологизаторская суть. В современных концепциях в основе детского развития так же лежат, если не наследственные, то биологические процессы приспособления.

По Л. С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития. Вспомним слова К. Маркса о промышленности как чувственно предлежащей перед нами психологии. По К. Марксу (Л. С. Выготский разделял эти его идеи!), "присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно развитию определенной совокупности способностей у самих индивидов". В этом смысле человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились в результате развития всего человечества.

Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка Л.С. Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С. Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой

Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга . и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность -- потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - это разные процессы. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие,-- пишет он,-- есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".

Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее - подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Как пишет Л. С. Выготский, "зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития... Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день".

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо,- писал Л. С. Выготский,- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. "Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития",- писал Л. С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Эта деятельность помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития - симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития - актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития - составляют вместе то, что Л. С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание