Критерии оценивания работы учащихся

Критерии оценки на необычном уроке разрабатывают­ся учителем (возможно, вместе с учениками) заранее и объявляются последним до или в начале урока. Оцени­ваться могут все ученики или только некоторые из них - это зависит от активности на уроке, целей урока, специфи­ки выбранной нетрадиционной формы.

Критерии оценки могут быть различны при разных ви­дах и формах учебной работы. Групповая работа оценива­ется по-разному: может оцениваться каждый член группы, работа всей группы (учащиеся получают одинаковые оцен­ки) или же на группу «выделяется» определенное число «5», «4». «3», и ученики сами «распределяют их между со­бой (обсуждение в группах). Итоговая оценка обычно скла­дывается из оценки за работу на подготовительном этапе (если таковая проводилась) и оценки, «заработанной» не­посредственно на уроке.

Оценка может выставляться учителем; учителем и ка­питаном (при групповой работе); учащимися (при индиви­дуальной форме работы, когда учащиеся анализируют вы­ступления одноклассников; или при групповой работе -после обсуждения работы каждого члена группы). Оценка может выставляться по ходу урока (например, после док­лада учащегося), в конце урока (если оценивается устная работа), после урока (в случае, когда необходимо оценить письменную работу). Критерии оценки устных выступле­ний и письменных работ различны и могут выражаться вбаллах, очках, жетонах и т. п.

Таблица оценивания качества учебной деятельности¹

Вид деятельности	Критерии оценки
Решение задач	Верное (неверное); рациональное (нерацио­нальное); полное (неполное), доведенное до конца; верные рассуждения, но ошибка в вы­числениях; верное решение, но есть недочеты; новый способ решения; несколько вариантов решения; грамотное и аккуратное оформление.
Выступление у доски	Формулировка проблемы. Выделение главного, четкость выводов. Логика изложения. Убедительность, доказательность. Отклонение от темы. Лаконичность. Полнота ответа.

______________________________

' Карпушина Н. Нетрадиционная форма урока: замысел, ор­ганизация, анализ. // Первое сентября. 1998. № 9.

Вид деятельности	Критерии оценки
	Оформление записей на доске. Использование наглядных средств. Эмоциональность. Умест- ность мимики и жеста. Правильность речи (ударение, произношение). Характер вопросов: конструктивный, уточняю- щий, корректный, требующий однозначного, четкого ответа, оригинальный, новый.
Вопросы и ответы	Характер ответов: правильный (неправиль- ный), точный (неточный), лаконичный, полный (неполный).
Дискуссия	Возражения, предложения (по способу реше- ния, оформлению и т. д.), пожелания, замеча- ния о качестве выступления (общая оценка выступления).

Очевидно, что рассмотренные частности - это только ориентиры, наметки для педагогического творчества. Но они помогают начать, устанавливая некоторые "точки опо­ры". Более подробное ознакомление с необычными мето­дами обучения и уроками, которые мы распределили в со­ответствии с нашей классификацией, позволит вам выби­рать все новые и новые основания для учебной деятель­ности.

Раздел II. СИСТЕМА НЕОБЫЧНЫХ УРОКОВ

ЛИЧНЫЙ СМЫСЛ СИСТЕМЫ

Преимущества системы в работе учителя очевидны. Система эффективна уже потому, что в переводе с грече­ского означает «целое, составленное из частей, соединен­ных между собой». Философы уточняют: особенный смысл системе придает то, что, даже будучи соединенными, эти части четко разделены между собой. Таким образом, глав­ное в системе - порядок; упорядочивать, приводить в по­рядок - это ее основное назначение. Порядок, обеспечи­ваемый системой, обусловлен планомерным, правильным расположением частей в определенной связи, строгой по­следовательностью действий, например, система в работе; принятый, установившийся распорядок чего-либо.

Все это - система, но только как форма, которая не имеет смысла без содержания. Содержание здесь опреде­ляется тем типом системы, к которому она принадлежит. Два основных типа систем - закрытые и открытые. За­крытые системы, как правило, жесткие, т.е. в них все элементы строго упорядочены, однозначны и подчинены сверху вниз, иерархически соподчинены. Следуя при­вычной логике, в открытых системах все должно быть на­оборот, а их главная характеристика - гибкость (мяг­кость). Однако не все так просто, тема «открытые - за­крытые» будет рассматриваться в личностно ориентиро­ванном уроке.

Здесь же следует остановиться на связи формы и со­держания, пока что - по достаточно привычным показате­лям деятельности закрытой системы урока. Тем не менее, ^и для организации необычных уроков в систему, следует разделы, которые учитель привычно обходит, такие, как «Концептуальная основа», «Цель» и «Содержание учебного материала», необычайность уроков предстанет с другой, смысловой, т.е. внутренней стороны.

Эти составные части урока тоже представляют его как весьма закрытую и жесткую систему. Но уже - как систему внутренних компонентов:концептуальной основы, цели, содержания, методов ит.д. А в этой системе уже становит­ся важным Ваше личное отношение к тому, что именно предлагает каждый компонент: цель, содержание, методы. Они связываются в нечто нераздельное, пронизанное не­сущим пользу смыслом только благодаря Вашему личному пониманию того, какая система отношений с ученикамиболее предпочтительна: жесткая или гибкая, закрытая или открытая.Таким образом, Вы неизбежно должны будете выбирать: либо сделать еще один шаг по направ­лению к личностно ориентированному уроку, либо вер­нуться к уроку традиционному.

Выбрав один тип изкаждой пары, Вы без затруднений определите соответственные им смыслы целей, принципов, содержания и методов, представленных в каждой группе уро­ков. Среди предложенных выше отношений и надо выбрать то, которое наиболее актуально, т.е. то, что в большей степе­ни соответствует современным потребностям¹.

Если Ваше внимание с внешних средств педагогиче­ского воздействия уже перемещается к средствам, «рабо­тающим» с внутренним миром учащихся, то очевидной становится необходимость замены жестких методов на гибкие.Таким образом, главным действием в определении типа отношений становится умение установить смысл каж­дого типа. Для этого следует обратиться к тому, что пони­мается под содержанием деятельности с точки зрения ее ценностей - как для педагогов, так и для детей.

В традиционном определении деятельности учителя мы обнаруживаем, что это - система функций, без уточне-

________________________

¹ См.: Современный урок. Часть I. С.23-25.

ния их содержания. Учитель должен научить (чему-либо) передать (определенную сумму знаний), сформировал (определенные умения и навыки), преодолеть пробелы в знаниях, развить интересы и т.д. Такое определение дает нам представление о том, чем должен заниматься учитель организационно-педагогической деятельностью, и что он собой представляет, именно как деятельность, внешнее проявление которой - процесс обучения - гораздо важнее чем его содержание.

Надо отдать должное педагогической науке: она замет но продвинулась в поиске содержания этих умений. От назывных определений умений организовать обучение обеспечивающее «реализацию запланированного, полное использование всех имеющихся ресурсов для решения поставленных задач»¹, до обращения к ценностным осно­ваниям педагогической деятельности: «умениям вопро­шать, сомневаться, осуществлять гуманитарную эксперти­зу своих действий, (...) жить в потоке всеохватывающее взаимности, в котором учитель и ученики, влияя друг на друга, растут вместе»².

-Однако практика показала, что просто назвать такие умения недостаточно. Оказалось, что учитель еще и по­нять хочет, что именно он должен «вопрошать», в чем со­мневаться, что содержит «гуманитарная экспертиза», ка­ким должно быть влияние учителя, чтобы слиться с учени­ками «в потоке всеохватывающей взаимности»?

Вместе с тем, стремления ученых представить эти цен­ности в виде профессиональных компетенций учителя, т.е. раскрыть их содержание, как личных качеств, никак не продвинули понимание учителя. Так, говоря оличных качествах педагога, исследователи, как правило, распола-

_________________________

¹ Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую про­фессию: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: «Академия», 1998. С.59

² Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / А.С. Роботова, Т.В. Леон­тьева, И.Г. Шапошникова и др. -М.: «Академия», 2000. С.40-41.

ют их внутри так называемых «общепедагогических ор­ганизаторских умений». Это мобилизационные, информа­ционно-дидактические, развивающие и ориентационные

умения учителя.

Попробуем найти среди этих умений то «личное», что содержится в понятии «профессиональная компетентность педагога» как «личные возможности учителя, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией».

В мобилизационных умениях - это умения учителя привлекать внимание учащихся, развивать у них устойчи­вый интерес к учению, формировать потребности в знани­ях, разумно использовать методы поощрения и наказания

и т.д.

В информационно-дидактических - это умения дос­тупно, с учетом специфики предмета, уровня обучения и возраста учащихся излагать учебный материал; исполь­зуя различные методы обучения и их сочетания, логически правильно выстроить процесс преподавания и усвоения учебного материала и т.д.

Возможно, мы что-то недопонимаем, но от привычных описаний педагогической деятельности советской поры эти умения ничем не отличаются. При чем же здесь личные качества, личные возможности учителя? Смотрим далее.

В ориентационных умениях действительно обнару­живаем то, что имеет непосредственное отношение к лич­ности: эти умения «связаны с формированием морально-Ценностных установок воспитанников, с формированием устойчивого интереса к учебной деятельности, с организа­цией совместной творческой деятельности в целях разви­тия социально значимых качеств личности»¹.

Наконец-то, пройдя утомительным извилистым путем напыщенных словосочетаний, мы добрались не только до Упоминания личности, но и до самих умений: «восприни­мать и адекватно интерпретировать сигналы от партнера

_____________________

¹ Взятое в кавычки цитируется по предыдущему источнику, С.66-71.

по общению; глубоко проникать в личностную суть других людей; видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям». Это и есть, утверждают авторы, залог успешного педагогического» общения на всех этапах педагогического процесса.

Авторы, понятное дело, уверены в успехе, но учителя остаются в недоумении; как адекватно интерпретировать сигналы, адекватно - чему? Насколько глубоко следует проникать в личностную суть других людей, что главное в другом человеке, а что - второстепенное и что такое «личностная суть»? С чем сравнивать глубину проникновения? И, самое главное: для чего все это необходимо?

Исходя из этических соображений, мы не станем далее ссылаться на известные имена. Зачем тревожить академические сны? Скажем так: один известный академик, автор этого набора педагогических умений, объясняет: они необходимы для развития субъектности учителя: «возможность I стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной по­зиции будущего специалиста».

Чтобы состоялась субъектность, надо овладеть ценностями и смыслами учебно-профессиональной дея­тельности.А через субъектность учителя состоится и субъектность учеников. И субъективность тоже.

Видите, как все просто? Ученые - видят, хотя бы и во сне, но - видят. А учителя начинают овладевать приснив­шимися академикам ценностями исмыслами своей про­фессиональной деятельности. И задают все те же вопро­сы. Ну, почему же, спрашивают учителя, эти ценности и смыслы должны стать содержанием нашей личной дея­тельности на уроке, когда они принадлежат кому-то, пусть очень, ну очень умному, но совершенно к нам никакого отношения не имеющему, да еще и запутывающему нас до бесконечности? Может, что-то необходимо еще?

Да, говорит другой, не менее авторитетный академик, чтобы «чужое» стало личным, необходима еще и культуро-сообразная среда, «все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность». Следовательно, кто-то должен наполнить не только содержание образова­ния общечеловеческими ценностями и культурными смыс­лами, но еще и образовательную среду, в которой и реа­лизуется содержание образования.

Однако и образовательная среда, и содержание тради­ционного (знаниевого) образования переполнены указан­ными ценностями, но от этого они не стали личностными, как и смыслы его авторов для пользователей - учащихся и учителей... Может, все-таки, начинать надо не с наполне­ния образовательной среды и не с содержания знаний, а с самого учителя?

Проблема в том и состоит, что и ценности, и смыслы могут быть порождены только познающим сознанием в ус­ловиях работы учителя с содержанием, а не только с уче­никами. Смысл - это не урок, который должен быть извле­чен в соответствии с теми условиями и требованиями, ко­торые заданы строгой учительницей. Смысл - это то, что руководит поведением изнутри, зачастую, а в нашей стране как правило, вопреки заданным требованиям. Смысл - каче­ство сугубо человеческое, поэтому он и направляет чело­века на осмысленное (в отличие от животных) выполнение Функций живого существа. Смысл - атрибут личности, он извлекается из знаний лично каждым, чтобы строить даль­нейшую стратегию своей личной жизни. Предлагаемые Уважаемыми авторами варианты ориентированы на бес­спорную необходимость внешнего задания - и культуры, и смыслов. Какие бы технологии не предлагались, в качестве опорного положения выбирается установка на внешнее воздействие, а не на внутреннее развитие механизмов личностного роста.

А содержание деятельности конкретного учителя про­должает оставаться неизвестным. В представленных схе­мах оно идет не оттого, что должно определять педагоги­ческую деятельность изнутри, не от ценностей и смыслов личности учителя, не от механизмов деятельности его соз­нания, работающих с сознанием учеников, а от функцио­нальных обязанностей. Что и есть Проявление «жесткой» системности, поскольку функциональные обязанности -для всех, поэтому они и «задаются» всем, а не разрабаты­ваются в зависимости от особенностей того или другого учителя.

Сознание современного ученика не принимает привыч­ного педагогического давления - ни прямой передачи «культурных» смыслов, ни убеждений по культурному об­разцу «это надо делать так, потому, что это - правильно». Жесткая система управления уроком постепенно уступает место гибкой системе. Постепенно и содержание Вашей деятельности перед уроком и во время его проведения наполняется не чужими, а Вашими личными смыслами. Гибкость отношений учителя проявляется не столько во все увеличивающемся объеме все более изощренных «технологий взаимодействий» с учениками, сколько в из­менении своего личного отношения к организации и со­держанию изучаемого материала.

Говоря о движении к открытой системе обучения, име­ет смысл начинать его с системного «приоткрывания» со­держания знаний, основные средства организации которо­го на уровне необычных уроков представлены далее. По­жалуй, отсюда начинается не только движение к открытой и гибкой системе уроков, но и к системе Вашей личности. Если, конечно, она понимается не только как набор «соци­ально значимых» функций, но еще и как системное един­ство педагогической деятельности и деятельности лично­стных структур Вашего сознания.