Учет индивидуальных особенностей

В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определенного возраста, осо­бенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным — индивидуальностью. Индивидуальность характе­ризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, мораль­ных, социальных и других черт личности, которые заметно от­личают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек — един­ственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особен­ностях. Возникновение индивидуальных особенностей (разли­чий) связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К индивидуальным осо­бенностям относятся своеобразие ощущений, восприятия, мыш­ления, памяти, воображения, особенности интересов, склонно­стей, способностей, темперамента, характера личности. Инди­видуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываться индиви­дуальные особенности? Казалось бы, ответ на этот вопрос дол­жен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия. Первая точка зре­ния — массовая школа не может и не должна учитывать инди­видуальность, приспосабливаться к каждому отдельному учени­ку. Все дети должны получать одинаковые «порции» учитель­ской заботы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а также ста­рательных, любознательных и ничем на свете не интересующих­ся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обу-ченности и воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, являет­ся совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семей­ном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится забо­титься о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваи­вали себе результаты общего образования. Только это преобра­зование души составляет воспитание».

Отечественная педагогика стоит на иных позициях — вос­питание должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики за­ключается в управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педаго­гика индивидуального подхода имеет в виду не приспособле­ние целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов пе­дагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благопри­ятные возможности для развития познавательных сил, актив­ности, склонностей и дарований каждого ученика. В индивиду­альном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

Способный, но ленивый

Хотите узнать, на какие типы делил учеников Я.А. Комен-ский? Перелистаем «Великую дидактику».

«... У одних способности острые, у других — тупые, у од­них — гибкие и податливые, у других — твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного ряда спо­собностей возникает шестикратное сочетание их.

... Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они, преимущественно перед всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нуж­но, кроме того, чтобы предлагалась научная пища.

... Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

... В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые.

... В-четвертых, есть ученики послушные и любознатель­ные при обучении, но медлительные и вялые.

... В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодуш­ные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми.

... На последнем месте стоят ученики тупые, с извращен­ной и злобной натурой: большей частью эти ученики безнадежны... Почву бесплодную, говорит Катон, не следует ни обрабатывать, ни трогать.

... Сущность сказанного сводится к следующему высказы­ванию Плутарха: «Какими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного воспитания сдела­лись хорошими — это в нашей власти». Да, в нашей власти, говорит он. Так садовник из любого живого корня выращива­ет дерево, применяя в необходимых случаях именно свое искусство посадки...».

VIII. Заполните пропуски

Человеческая индивидуальность выражается в....................................	индивидуальных особенностях
Возникновение индивидуальных различий связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь	развития
Часть педагогов придерживаются мнения,что школа ............................ учитывать индивидуальные особен­ности детей	не должна
Отечественная педагогика утвер­ждает, что воспитание должно опи­раться на знание...............................	индивидуальных особенностей
Индивидуальный подход к обучае­мым основан на................................ личности	знании изучении
Индивидуальный подход проявляет­ся не в приспособлении целей и со­держания воспитания к каждому от­дельному ученику, а в умелом выбо­ре.……….учебно-воспитательной работы	методов средств форм

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы		II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Ответы	—	—		—		3,5		—

Контрольный тест

1. Что такое возрастная периодизация?

2. Что составляет основу возрастной периодизации?

3. Что такое возрастные особенности?

4. Для чего необходимо учитывать возрастные особенности?

5. Что такое акселерация?

6. Какие педагогические проблемы ставит акселерация?

7. Сформулируйте закономерности физического развития.

8. Какая зависимость существует между возрастом и темпами духовного развития?

9. В чем сущность закона неравномерности развития?

10. Какие периоды называются сензитивными?

11. Когда наступает сензитивный период развития навыков ре­шения проблем?

12. Охарактеризуйте особенности физического развития младших школьников.

13. Какие особенности духовного и социального развития харак­терны для младших школьников?

14. Охарактеризуйте особенности физического развития учеников среднего школьного возраста.

15. Какие особенности духовного развития характерны для учени­ков среднего школьного возраста?

16. Что такое социализация личности и как она происходит ?

17. В чем причины переживаемых подростками трудностей разви-

тия?

18. Охарактеризуйте особенности духовного и социального разви­тия учеников старшего школьного возраста.

19. Как формируются нравственные и эстетические качества старшеклассников ?

20. Что такое индивидуальные особенности и какие взгляды су­ществуют на их учет в учебно-воспитательной работе?

Литература для самообразования

В мире подростка / Под ред. А.А. Бодапева. — М., 1980.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991.

Гуревич КМ. Индивидуально-психологические особенно­сти школьников. — М., 1988.

Кон И.С. Психология старшеклассника. — М., 1980.

Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психиче­ское развитие личности. — Киев, 1989.

Курганов С. Школа диалога культур // Народное образо­вание, 1990—1992.

Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. — М., 1991.

Особенности обучения и психического развития школьни­ков 13—17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, B.C. Круглова. — М., 1988.

Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. — М., 1986.

Формирование личности в переходный период / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.,1987.

ТЕМА 5

ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ

Цели воспитания

Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Любое воспитание — от мельчайших актов до широкомасштаб­ных государственных программ — всегда целенаправленно; бесцельного, ни к чему не стремящегося воспитания не бывает. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания. Поэтому проблема целей воспитания от­носится к числу наиболее важных в педагогике. Вопросы — к чему должны стремиться школы и воспитатели в своей практи­ческой деятельности, каких результатов добиваться — можно назвать ключевыми.

Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как ин­дивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.

Цель выражает общую целеустремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания — это система решаемых воспи­танием задач.

Задач, определяемых целью воспитания, обычно много — общих и конкретных. Но цель воспитания в пределах отдельно взятой воспитательной системы всегда одна. Не может быть, чтобы в одном и том же месте, в одно и то же время воспита­ние стремилось к различным целям. Цель — определяющая ха­рактеристика воспитательной системы. Именно цели и средст­ва их достижения отличают одни системы от других.

В современном мире существует многообразие целей вос­питания и соответствующих им воспитательных систем. Каж­дая из этих систем характеризуется своей целью, равно как и каждая цель требует для реализации определенных условий и средств. Широк диапазон различий между целями — от незна­чительных изменений отдельных качеств человека до карди­нальных изменений его личности. Многообразие целей лиш­ний раз подчеркивает огромную сложность воспитания.

Как появляются цели воспитания? В их формировании на­ходят отражение многие объективные причины. Закономерно­сти физиологического созревания организма, психическое раз­витие людей, достижения философской и педагогической мыс­ли, уровень общественной культуры задают общую направлен­ность целей. Но определяющим фактором всегда является идеология, политика государства. Поэтому цели воспитания всегда имеют ярко выраженную классовую направленность. Нередки случаи, когда цели воспитания маскируются, прикры­ваются общей туманной фразеологией для того, чтобы скрыть от людей их истинную сущность и направленность. Но не су­ществует ни одного государства, пусть самого демократичного, где цели воспитания в школе не направлялись бы на укрепле­ние сложившихся общественных отношений, были оторваны от политики и идеологии правящего класса.

Не все педагоги согласны отводить воспитанию роль при­служницы идеологии, хотя история человеческих цивилизаций знает немало свидетельств, когда политику направляли умные и достойные деятели, сумевшие обратить воспитание на пользу всему народу. Но в ряде стран, к сожалению, воспитание отра­жало волюнтаристские устремления политиканов, государствен­ные амбиции, не развивало, а оболванивало целые поколения. Крах антинародных воспитательных систем в бывшем СССР и странах Восточной Европы — один из свежих примеров вечного торжества гуманистических целей воспитания и одновременно еще одно доказательство того, что любой государственный строй стремится прежде всего монополизировать воспитание. Вот почему в последнее время в мировой педагогике крепнет идея независимости воспитания от политики и идеологии, вы­ведения его целей из общечеловеческих законов жизни, потреб­ностей, прав и свобод. Человек не может рассматриваться как средство для достижения цели: он сам — эта цель.

История педагогики — это длинная цепь зарождения, осу­ществления и отмирания целей воспитания, а также осуще­ствляющих их педагогических систем. Из этого следует, что цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, не су­ществует и формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Цели воспитания подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер.

История общественного развития подтверждает, что произ­вольное выведение целей воспитания недопустимо. При выбо­ре, постановке и формулировке целей воспитания необходимо опираться на объективные закономерности развития природы, общества, человека.

Установлено, что определение цели воспитания обусловле­но рядом важных причин, комплексный учет которых выводит на формулировку закономерности формирования цели. Какие же факторы определяют ее выбор? Кроме уже известного нам фактора — политики, идеологии государства важное значение имеют потребности общества. Цель воспитания выражает исто­рически назревшую потребность общества в подготовке под­растающего поколения к выполнению определенных обще­ственных функций. При этом чрезвычайно важно определить, действительно ли потребность назревшая или только предпола­гаемая, кажущаяся. Многие воспитательные системы терпели крах именно потому, что опережали свое время, принимали желаемое за действительное, не учитывали реальностей жизни, надеясь воспитанием преобразовать жизнь людей. Но лишен­ное объективности воспитание не выдерживает напора дей­ствительности, удел его заранее предрешен.

Потребности общества определяются способом производ­ства — уровнем развития производительных сил и характером производственных отношений. Поэтому цель воспитания в ко­нечном итоге всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства. Для подтверждения этой важной связи проана­лизируем изменение целей воспитания в зависимости от типа общественно-экономических отношений.

История насчитывает пять общественно-экономических формаций, определяемых различными типами производствен­ных отношений между людьми: первобытнообщинная, рабо­владельческая, феодальная, капиталистическая, посткапитали­стическая.

При первобытнообщинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существова­ние людей, его цель — вооружать человека опытом выживания, т. е. знаниями и умениями, необходимыми в суровой повседневной жизни. Специальных воспитательных учреждений не было, школы лишь зарождались. Как видим, способ производ­ства и цель воспитания находятся между собой в согласии.

При рабовладельческом строе воспитание стало уже особой функцией государства. Появились специальные уч­реждения, занимающиеся воспитанием. Наличие двух классов привело к появлению различий в характере цели воспитания. Она становится дуалистической. Целью воспитания детей ра­бовладельцев была подготовка их к роли господ, наслаждаю­щихся искусствами, приобщающихся к наукам. Они должны были вести захватнические войны с целью порабощения других народов и приобретения богатств, уметь защищать свои госу­дарства. Воспитание (если его можно так назвать) детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний гос­под. Детей приучали к смирению и покорности. И здесь уро­вень развития производительных сил, характер производствен­ных отношений диктуют именно эти, а не иные цели.

На примере античного воспитания видим также, что клас­совый характер общества породил классовую дифференциацию целей воспитания. В соответствии с различными целями велась подготовка к жизни, дифференцировалось мировоззрение, формировалась психология.

При феодализме основные классы — феодалы и кре­постные крестьяне. Цели воспитания остаются дифференциро­ванными: для детей феодалов — рыцарское воспитание, а для детей крестьян — трудовое, в «школе» под открытым небом. Первые наслаждаются искусствами и науками, овладевают «рыцарскими добродетелями», вторые в подавляющем боль­шинстве никаких учебных заведений не посещают. Характер производственных отношений не требует от низших слоев на­селения ни общей, ни специальной подготовки, поэтому раз­двоение целей, которое мы наблюдаем и в этом обществе, вы­ражает не только классовую направленность целей в классовом обществе, но и зависимость их от способа производства.

Капиталистический строй характеризуется на­личием двух основных классов — буржуазии и пролетариата. Характер развития производства, для которого требуются уже более образованные работники, вынуждает правящий класс создавать систему учебных заведений, дающих знания рабочим. Одновременно с этим буржуазия дает хорошее воспитание сво­им детям, чтобы они были в состоянии осуществлять управле­ние государством, направлять развитие экономики, общественных процессов. Создается сеть частных привилегированных учебных заведений. Классовая дифференциация, дуализм целей воспитания сохраняются, как сохраняется и общая зависимость целей от способа производства.

На смену раннему (классическому) капитализму идет (при­шел) развитый капиталистический строй, называемый постка­питалистическим (рыночным, демократическим и т. п.). Этот строй характеризуется более высоким уровнем развития произ­водственных и общественных отношений. В русле историческо­го процесса попытку построения социализма и коммунизма в нашей стране также можно рассматривать как не увенчавшийся успехом способ перехода к более совершенным общественным отношениям. При всем многообразии посткапиталистических форм и отношений, существующих в мире, общая зависимость целей воспитания от способа производства сохраняется.

Цель и характер воспитания соответствуют уровню развития производительных сил и типу производственных отношений, свойственных каждой общественно-экономической формации.

Но не только способом производства определяются цели воспитания. Немаловажное влияние на их формирование ока­зывают и другие факторы. Среди них — темпы научно-техни­ческого и социального прогресса, экономические возможности общества, уровень развития педагогической теории и практи­ки, возможности учебно-воспитательных учреждений, воспита­телей, учителей и т. п.

Таким образом, можно сделать вывод: цель воспитания оп­ределяется потребностями развития общества и зависит от спо­соба производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической тео­рии и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.

I. Заполните пропуски

Цель воспитания — это то, к чему	воспитание стремится
Цель воспитания — это также......... решаемых воспитанием...................	система задач
Выделяются....................................и ................................цели воспитания	общие, индивидуальные
Определяющим фактором при по­становке общей цели всегда явля­ются ...................................................	политика, идеология

II. Какие общие факторы влияют на постановку цели вос­питания?

1. Требования родителей.

2. Потребности общества.

3. Представления и стремления прогрессивно мыслящих людей.

4. Потребности производства.

5. Идеал человеческого воспитания.

6. Экономический уровень развития общества.

7. Требования христианских добродетелей.

8. Требования господствующего класса.

9. Способ производства.

10. Возможности учителей и воспитателей.

11. Физиологические и психологические возможности вос-питуемых.

12. Уровень цивилизованности общества.

13. Идеология и политика государства.

14. Уровень развития педагогической науки и практики.

15. Возможности учебно-воспитательных заведений.

Многообразие целей воспитания

Поражает не столько число целей воспитания, сколько разнообразие подходов, концепций, взглядов и мнений, по­служивших основанием для тех или иных формулировок целей.

Борьба вокруг целей воспитания разгорелась уже в ан­тичном мире. Древние мыслители соглашались, что целью воспитания должно быть воспитание добродетелей. Но что считать добродетелью — по этому вопросу их мнения рас­ходились. Платон отдает предпочтение воспитанию ума, воли и чувств. Аристотель говорит о воспитании мужества и закаленности (выносливости), умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты.

Я. А. Коменский безгранично верил в силу воспи­тания. Эпиграфом сочинения «Материнская школа» он взял слова Цицерона: «Основа всего государства состоит в правильном воспитании юношества». По мнению Я.А. Комен-ского, воспитание должно быть направлено на достижение трех целей: познание себя и окружающего мира (умствен­ное воспитание), управление собой (нравственное воспита­ние) и стремление к Богу (религиозное воспитание).

Английский философ и педагог Д ж. Л о к к считал, что главная цель воспитания — сформировать джентльмена — человека, «умеющего вести свои дела мудро и предусмот­рительно». Этот джентльмен должен быть, кроме того, че­ловеком деятельным и инициативным, обладать острым умом и практическими знаниями.

К. Гельвеции, французский материалист, утверждал, что в основу воспитания должна быть положена «единая цель». Эта цель может быть выражена как стремление к благу общества, т. е. к наибольшему удовольствию и счастью наибольшего количества граждан. Задача воспита­теля — «раскрыть их (граждан) сердца для гуманности, а их ум для истины и сделать, наконец, из них граждан... здраво­мыслящих и чувствующих людей... сформировать патрио­тов, прочно связать в сознании граждан идею личного блага с идеей блага национального».

Ж. Ж. Руссо твердо стоял на позициях подчинения цели воспитания формированию общечеловеческих ценно­стей. Воспитание необходимо человеку потому, замечает он, что тот появляется на свет беспомощным и слабым. За­дача воспитания — создать человека. «Жить — вот ремес­ло, которому я хочу учить его (воспитанника). Выходя из моих рук, он будет — соглашаюсь с этим — не судьей, не солдатом, не священником: он будет прежде всего челове­ком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в слу­чае необходимости, так же хорош, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».

И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, го­ворит, что цель воспитания — развить способности и даро­вания человека, заложенные в него природой, постоянно их совершенствовать и таким образом обеспечить «гармони­ческое развитие сил и способностей человека».

Уже отмечался вклад в формирование прусской системы воспитания философа и педагога Э. К а н т а. На воспита­ние Кант возлагал большие надежды и видел его цель в том, чтобы готовить воспитанника к завтрашнему дню:

«Дети должны воспитываться не для настоящего, но для бу­дущего, возможно, лучшего состояния рода человеческого, т. е. для идеи человечества, и сообразно его общему назна­чению». Последователь Канта немецкий педагог Ф. Рейн конкретизирует эту цель: «Воспитание должно выработать из воспитанника истинно хорошего человека, восприимчиво­го ко всему заслуживающему внимания, умеющего с поль­зой работать для своего народа, человека добросовестного и искренно, глубоко религиозного».

Немецкий педагог И. Герба рт целью воспитания считал всестороннее развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека. Идеал воспита­ния — добродетельный человек. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, Гербарт имел в виду воспитывать людей, умеющих приспосабливаться к существующим отно­шениям, уважающих установленный правопорядок.

Русские социал-демократы предложили миру свое виде­ние целей воспитания. В. Г. Белинский в 40-х годах XIX в. писал о воспитании борца с крепостничеством и ца­ризмом. А. И. Герцен был убежден в том, что цель вос­питания — подготовка свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с обществен­ным злом. Н. Г. Чернышевский ставит перед воспи­танием благородную цель — подготовить человека обще­ственного, идейного, прямого и честного, с разумной долей эгоизма, под которым Н. Г. Чернышевский понимал своеоб­разное сочетание личного с общественным.

«Мы смело высказываем убеждение, — писал великий русский педагог К. Д. У ш и н с к и й, — что влияние нрав­ственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение голо­вы познаниями».

В русской дореволюционной педагогике цель воспитания выводилась из трех начал — православия, самодержавия, народности. Автор дореволюционного «Курса педагогики, дидактики и методики» А. Тихомиров следующим об­разом определяет цель воспитания: «Разумный и добрый человек — вот незыблемая и бесспорная цель воспитания,

как понимает ее и слово Божие, и здравый смысл народа». Таких же взглядов придерживается и другой известный рус­ский дореволюционный педагог — М. Д емков. «Громад­ную роль в жизни людей, — писал он, — играют религия и нравственность. Нравственное поведение человека во мно­гом зависит от влияния этих культурных факторов. Укрепле­ние их влияния составляет задачу нравственно-религиозно­го воспитания». Народность — важное требование русской дореволюционной системы воспитания. В учебной книге по педагогике, вышедшей в 1913 г., ясно сказано, что молодое поколение надо воспитывать для общества. «Создать сво­бодных и полезных членов общества, делающих ему честь своими делами, повышающих его силу, улучшающих его ка­чество, — в этом существенная цель всякого воспитания, начиная с примитивнейшего военного и кончая сложным культурным».