Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме

Коррекционная работа с аутичным ребенком должна проводиться комплексно, группой специалистов: невропатологом, психиатром, психологом, дефектологом, педагогами. Причем, как отмечает О.С. Никольская (1995), даже в самых тяжелых случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими людьми, стать более адаптированными в быту, овладеть отдельными учебными приемами.

Cистема помощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. Первая школа для аутичных детей начла функционировать в Дании в 1920 году, когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие РДА еще не было сформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДА можно считать появление в конце 50-х г. небольшого количества учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.

РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликта между ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая, по-мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностью подавляет развитие собственной активности ребенка (мама-холодильник). Эти представления не подтвердились, но они стимулировали создание общественных организаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц с аутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странах заставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционного права своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.

Большую роль в этом играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует (по крайней мере на начальном этапе) индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимости образовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси, стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс. долларов в год при стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год. «Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскому аутизму представляется фактор эффективности обучения, который в свою очередь, зависит от методического и организационного обеспечения процесса коррекционного обучения.

В методическом плане подходы к РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны: справочник национального аутистического общества включает более 70 пунктов, хотя практического значение имеют не более чем 5 и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиоральной психологии) и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространена в США и некоторых других странах (Норвегия, южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия). Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемой поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты[назарова].

Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоспособный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, на достигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.

ТЕАССН - ПРОГРАММАначала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной.

Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов у выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе чем в норме: восприятие носит в основном симультанный (анализ и синтез, имеющий определенный целостный (одновременный) характер), дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно (анализ и синтез, реализуемый по частям (последовательный), а не целостно).

Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонников ТЕАССН - программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования.

Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ более 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.

ТЕАССН - ПРОГРАММА практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. ЦЕЛЬ – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б и С. Кауфманы) и др.

Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. Большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.

Считается, что синдром РДА изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С. Мнухина «О нервно - и психопатических изменениях личности на почве тяжелого алиментарного истощения у детей». В дальнейшем на протяжении более 50 лет РДА рассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Помещение аутичных детей в стационар не давало, как правило, положительных результатов. И лишь со второй половины 70-х годов благодаря работам ленинградских (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган и др.) и особенно московских (К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др) психиатров и психологов постепенно стало складываться предсталение о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такая точка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989г. Однако государственной системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим аутизмом, в России не создано.

Специальных коррекционных образовательных госучреждений для детей с аутизмом очень мало: на 1999г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подростков с аутизмом находятся или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание специальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.

В некоторых случаях (при легких формах) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие преценденты случаются спонтанно и даже вообще не выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.

Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу. Эти случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки, осуществлять которую могли бы и сами педагоги, либо специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием: финансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.

В настоящее время многие авторы предлагают проводить коррекционную работу в следующих основных направлениях.

1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации.

2. Развитие навыков самообслуживания.

3. Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Работа с аутичными детьми требует большого терпения от родителей и педагогов. На отработку одного навыка может уйти достаточно много времени. Причем нет никакой гарантии в том, что полученный навык на каком-то этапе развития ребенка не будет утерян.

Взаимодействие с аутичным ребенком необходимо строить в зависимости от диагноза и реальных возможностей самого ребенка, коррекционная работа должна вестись в нескольких направлениях одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

На начальных стадиях проведения коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2-3 человека. При этом желательно, чтобы на занятии присутствовали родители аутичного ребенка, которые смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком.

Кроме того, работа, как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:

· опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

· определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;

· психолого-педагогической поддержке специалистов по коррекции РДА;

· достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;

· юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации;

· индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма как ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых, моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальное), трудности при ответе у доски.

Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля.

Разработанная В.В.Лебединским, О.С.Никольской и др. программа постепенной реабилитации, обучения и воспитания детей с аутизмом приводит к значительному прогрессу в их развитии, коррекции страхов и агрессивного поведения. В программу включена обязательно медицинская коррекция (- закаливание; - медикаментозная поддержка: успокоительные, средства повышающие активность мозга, иммуностимулирующие). Представляет интерес и опыт Б.Г. Кравцова, применяющего активную арт-терапию в развитии детей с РДА:

· куклотерапия (помогает передать ответственность за роль, за слова с личности ребенка на куклу, помогая социальному контакту ребенка;

· боди-арт: аутичные дети очень любят рисовать на своем теле. Родителям не понятен смысл этих действий, а в действительности подобное рисование помогает ребенку лучше осознать свое тело, его части и способствует развитию тактильных ощущений. В таком случае можно использовать пищевые красители;

· пластилиновая скульптура – актуальная для детей с повышенной двигательной расторможенностью – как заключительный этап коррекции.

Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то при отработке навыков самообслуживания следует использовать пооперационные карты. Наиболее подходящая для коррекции аутичного ребенка применяется холдинг-терапия. Холдинг-терапия(от анг. to hold - держать) оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в детском возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Велш. Процедура весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА. Одной из основных задач деятельности психолога, направленной на преодоление аутизма, является работа с родителями. Важно обучить родителей такого ребенка навыкам общения с ним, рассказать об особенностях восприятия, эмоций, мотивации при аутизме, основные усилия родителей должны быть направлены на создание эмоцилнального, психологического комфорта, чувства уверенности и защищенности, а затем постепенно, осторожного введения новых навыков, форм поведения.При тщательном наблюдении и анализе поведения ребенка можно выявить, какие из внешних стимулов являются привлекательными, а какие пугающими. Если ребенок погружен в игры-манипуляции с предметами, нужно постепенно стремиться придать им смысл: выкладывание рядов из кубиков – «строим поезд», разбрасывание кусочков бумаги – «устроили салют» и т.д. При многократном проигрывании или изображении различных сюжетов возможно обучение правильному восприятию и выражению эмоций, понимание собственных чувств и стремлений.

Основные правила воспитания детей с РДА (составлены по рекомендации Г.Д. Черепановой)

Правило	Рекомендации	Пути выполнения
№1	Соблюдайте режим дня ребенка	Составьте и напишите распорядок дня, повесьте его на видное место
№2	Формируйте стереотипы поведения ребенка в различных ситуациях	· выполняйте в строгой, заведенной раз и навсегда последовательности различные повседневные процедуры и режимы: одевание, кормление, приготовление ко сну и т.д.; для этого можно отвести специальное место для складывания одежды, причем складывать ее надо всегда в одной и той же последовательности; · в ванной перед зеркалом можно разложить принадлежности для умывания; · в уголке для занятий или игр можно повесить схему расположения игрушек или предметов.
№ 3	Обучайте ребенка пользоваться пооперационными картами, схемами и т.д.	Можно подобрать ряд игр по развитию навыков чтения пооперационных карт.
№ 4	Старайтесь, чтобы ребенок получал яркие впечатления от произведений искусства, музыки, театра и т.д.	Организуйте совместное с ребенком прослушивание пластинок, просмотр телевизионных перадач, поездок в музей, цирк и т.д.

Вопросы для самоконтроля:

1. Как определяют понятие «аутизм»?

2. Вспомните исторические периоды изучения аутизма.

3. Какие причины аутизма Вы можете назвать?

4. Какие методики используются в настоящее время для коррекции аутизма?

Литература:

1. Аутичный ребенок: проблемы в быту/ под.ред.С. А. Морозова.- М.,1998

2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967

3. Каган В. Е. Аутизм у детей. – Л., 1981

4. Лурия А.Р. Проблемы в нервной деятельности нормального и аномального ребенка. М., 1956. Т.2

5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М., 1991

6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб: ООО Изд-во «Речь», 2001.

7. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие.- Ростов н/Д.: Феникс, 2000.

8. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М., Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997.

9. Специальная педагогика: учебное пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. – М.; Издательский центр «Академия», 2000.

5.4. Особенности организации учебного процесса

для леворуких детей

Природа леворукости: гипотезы и теории.Леворукость веками была и остается загадкой притягивающей внимание и ждущей своего разрешения. Большая часть человечества – праворукие и только 5-12% из них леворукие. Но и праворукие и леворукие – это не однородные группы. Среди них есть сильно леворукие и сильно праворукие, но есть и те, кто выполняют одной или другой рукой только некоторые действия, среди них и амбидекстры (обоерукие).

Попытки объяснить леворукость имеют долгую историю. Это понятно, так как незнание причин леворукости, ее неразгаданные тайны рождают легенды. Некоторые из этих гипотез могут показаться смешными и нелепыми, другие вполне логичными, но каждая из них — еще один шаг к постижению этого явления.

Прежде всего, стоит уточнить, что мы рассматриваем только один вид левосторонней асимметрии — леворукость (вариант асимметрии, при котором ведущая рука — левая). Вместе с тем у человека могут быть ведущими (работающими более активно и эффективно) левый глаз, левое ухо, левая нога, т. е. левша, может быть не только леворук. Однако такие случаи, когда у человека ведущие и рука, и нога, и глаз, и ухо — левые, чрезвычайно редки. Чаще, это сочетание левосторонней и правосторонней асимметрии. Археологические и палеоантропологические данные дают основания считать, что предки человека в основном были праворукими. Каменные орудия, во множестве дошедшие до нас, приспособлены для правой руки. Наскальные изображения обведенных рук, как правило, левые. Значит, древние "художники" работали правой рукой. Однако уже в древности люди знали, что среди них есть леворукие, и не считали это каким-то нарушением. Первое письменное свидетельство о леворукости находим в Библии, в Книге Судей Израилевых. В войске Вениамина "из всего народа сего было семьсот человек-отборных, которые были левши, и все сии, бросая из пращи камни в волос, не бросали мимо", т. е. леворукие были ловкими, меткими, умелыми воинами.

Теории и гипотезы происхождения леворукости можно разделить на две группы.Первые объясняют леворукость воздействием среды на развитие ребенка до и после рождения. Вторые выдвигают различные варианты генетической обусловленности леворукости. Многие гипотезы объясняют, почему человек праворук, рассматривая леворукость как исключение. Согласно одной из них праворукость — следствие асимметричного расположения внутренних органов. Они смещают центр тяжести тела вправо, и поэтому необходим упор на левую ногу, чтобы удержать равновесие. Свободнее при этом правая рука, она и тренируется, мышцы ее становятся более развитыми, движения точными. Другая гипотеза, так называемая теория щита и меча, объясняет праворукость необходимостью защищать сердце во время сражений. Воин держал щит левой (пассивной) рукой, а оружие — правой. Многовековая тренировка правой руки в бесчисленных сражениях и определила ее преимущество. Но почему тогда есть леворукие женщины? Согласно третьей гипотезе "виновницей" леворукости младенца является его мама. Она обычно носит его на левой руке, прижимая к себе. Левая рука ребенка при этом более свободна, что и обеспечивает ей лучшее развитие. Но тогда леворуких должно быть большинство, однако, это не так. Многие исследователи выделяли в качестве причины леворукости условия воспитания, требования среды. Причем влияния среды могут сильно различаться, но традиционное соотношение леворуких и праворуких мало зависит от условий жизни людей. Однако вариант социальных влияний при возникновении леворукости мы не можем исключить полностью.

По данным статистики на Земле леворуких людей — 10% и прослеживается тенденция к увеличению их числа. Зарубежные ученые отмечают, что количество леворуких нарастает: в 1928 среди взрослых было выявлено 3,3% леворуких женщин и 4,7% мужчин. В 1973 женщин – 8,8%; а мужчин до 10,4%, а в 1979-88 годах достигло 12,4% среди женщин и 13,9% среди мужчин.

По данным отечественных авторов количество леворуких людей среди здоровых взрослых не превышает 5,5%, так как в течение многих десятилетий леворуких детей переучивали в нашей стране, не заботясь о том, полезно ли это.

Негативное отношение к леворукости имеет давнюю и длительную историю. Как правило, в различных культурах положительное качества соотносились с правым, отрицательные – с левым.

Существуют различные представления о возникновении этого предрассудка. Одно из них – предположение американского ученого К.Сагана, предположившего, что левая рука могла считаться нечистой из-за того, что использовалась для гигиенических процедур, а использование только правой руки для еды, приветствий в какой-то мере предохраняло людей от распространения болезней, снимало неприятные ассоциации, связанные с актами выделения.

Древность происхождения этого предрассудка убедительно подтверждает лингвистический анализ. Во многих языках «левый» является не только синонимом слов «неловкий», «неуклюжий», но и «неискренний», «разбитый», «зловещий», т.е. имеют, как правило, отрицательное значение. Это предубеждение прошло через века и не изжито до сих пор. И сегодня мусульмане считают оскорблением, если им протягивают при встрече левую руку или подают левой рукой деньги или подарок. Представители одной из народностей Нигерии – йоруба называют левую руку «негодной», а во многих районах, где живут представители этой народности, левшей считают «ненормальными» людьми. Не исчезают попытки доказать, что у леворуких есть масса особенностей, свидетельствующих о более низком уровне их способностей, интеллекта, более низких адаптивных возможностях.

Негативное отношение к левшам в нашей стране также имеет длительную историю. Больше 70 лет назад в журнале «Русская клиника» была опубликована статья доктора А.А. Капустина о детях, проходивших неврологическое обследование. Среди них оказалось всего 0,7% левшей, но у большей части из них доктор Капустин отметил нарушения в развитии. Однако вывод, который он сделал, звучал просто как приговор левшам «Дети-левши в своем большинстве являются дегенератами, отягченными грубыми клеймами вырождения и слабо одаренными».