Профессиональное образование в России - история развития
Учитывая, что зарождение профессиональной подготовки молодежи (в современном понимании этого термина) прямо связано с тысячелетней историей самой страны, выделим два больших временных периода:
- становление профессионального образования на Руси и в России (VI — конец XIX в.);
- развитие системы профессионального образования в России (с 1888 г. до революции 1917 г.).
В каждом из этих периодов были свои этапы, напрямую связанные с социально-экономическим развитием общества.
В первом периоде можно выделить начальный этап (VI - X вв.). Он связан с зарождением среди групп людей, занимающихся производством вещей, первоначальной формы обучения - ремесленного ученичества. Сначала в круг обучаемых входили только дети самих ремесленников, но затем гончарному, кузнечному и иному делу мастера стали обучать и других детей.
Промежуток X—XI вв. оказался очень важным в отечественной истории. Он был связан с реформированием Руси после принятия христианства как государственной религии. Пришедшая вместе с ней система управления и хозяйства одной из наиболее развитых стран своего времени — Византии — вызвала развитие новых ремесел. Появившиеся вместе с приглашенными византийскими мастерами формы обучения были более эффективны. Оставаясь еще в значительной степени индивидуальным, обучение каменному строительству, ювелирной технике, стеклоделию, иконописи и другим видам работ уже проходило на базе небольших мастерских. При этом для обучения выбирались уже подготовленные, в смысле общей грамотности, ученики. В этот отрезок времени постепенно, но достаточно скоро число своих, русских, мастеров новых специальностей значительно превысило число приглашаемых иностранных.
Последующие столетия (XII — XVI вв.) характеризуются становлением, закреплением и расширением форм ремесленного обучения. От индивидуальной формы обучение все шире переходит к групповой, когда мастер имел нескольких подмастерьев, помощников, учеников. Следует отметить также, что с освоением обширных территорий государства расширяются и географические пределы профессиональной подготовки. В XVII в. групповые формы обучения стали доминирующими. Стал делаться упор на приобретение специальных знаний. Это позволяло выходить за рамки индивидуального опыта, вырабатывались подходы начальной методики в обучении профессии.
Этапным для профессионального начального обучения стало время становления Российской империи. Петр I и особенно его единомышленники, «птенцы гнезда Петрова», как их потом будут называть, очень много сделали для зарождения профессиональных учебных заведений. Школы математических и навигационных наук, геодезические школы, горные училища и другие заведения подобного рода появились не только в столице. В разных концах страны, в том числе на Урале и Алтае, возникли учебные центры, в современном понимании, в которых учились и дети низших сословий, даже крепостных. Эти школы нового типа — так называемые горнозаводские, где изучались черчение и механика, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное искусства, — перебросили мост через века к современным учебным заведениям.
В становлении образования (и это прослеживается на протяжении всей истории человечества) всегда играли важную роль замечательные люди. Именно талантливые, умные, понимающие практическую необходимость организации «для государева интереса» систематического обучения молодежи, деятельные личности закладывали фундамент нынешней системы профессионального образования. Имена Василия Никитича Татищева, Виллима Ивановича Геннина и других просветителей этого периода мы связываем с появлением (и отделением от сугубо ремесленнической деятельности) специальных педагогов-профессионалов. С расширением грамотности появились и первые учебные пособия. Все это прокладывало путь к становлению и общей системы образования в России, и формированию пусть еще не массовых, но уже специализированных профессиональных школ.
Второй период — с 1888 г. до революции 1917 г. — характеризуется развитием в России системы профессионального обучения. Вклад русских ученых и педагогов, чей опыт использовали и на Западе, здесь очень значителен. Предложенный русским ученым И. А. Вышеградским «Общий нормальный план промышленного образования в России» был принят правительством как план развития. В 1888 г. утвержденные «Основные положения о промышленных училищах» впервые в России законодательно установили единую систему разрозненных прежде профессионально-технических учебных заведений. Их подразделили по типам:
- средние технические училища, готовившие техников как ближайших помощников инженеров и других руководителей промышленного дела;
- низшие технические училища, подготавливавшие рабочих для определенного производства;
- ремесленные училища, обучавшие конкретному ремеслу, связанному чаще всего с бытом людей.
Впервые в содержание профессионального образования были введены планы, определявшие основные пути подготовки квалифицированных рабочих, мастеров и техников. В этих планах главное место заняли специальные предметы.
Начиная с тех лет были разрешены правительством и образованы различные общества, которые ставили своей целью содействие экономическому развитию России. Русское техническое общество, Вольное экономическое общество, Московское общество распространения технических знаний, Политехническое общество при Московском техническом училище, общества содействия развитию женского, сельскохозяйственного, кустарно-ремесленного и других видов образования внесли огромный вклад в развитие национальной системы ПТО. Участие в их работе принимали виднейшие педагоги-инженеры и педагоги-практики, экономисты — светлые умы своего времени. Перечень их фамилий пространен и включает наряду с сотнями безымянных энтузиастов имена, составляющие гордость страны.
Этап последовательного создания профессиональной отечественной школы прогрессивными деятелями России совпал с периодом ее капиталистического развития (с 60-х гг. XIX в. до начала XX в.).
Первые годы после революции (1917—1920) наполнены бурными событиями гражданской войны и разрушением дореволюционной системы профессионального образования.
Страна не могла преодолеть разруху без обученных рабочих рук, поэтому после окончания гражданской войны были предприняты шаги по формированию государственной системы профессионально-технического образования. При всей сложности социально-экономической ситуации, в которой оказалось молодое государство, принятые тогда решения определили перспективу развития системы воспроизводства рабочей силы и положили основы школам фабрично-заводского ученичества (ФЗУ).
При выработке подходов к развитию системы четко проявились две различающиеся концепции. Значительная группа педагогов-теоретиков, методистов и практиков считала необходимым организовывать обучение на основе внесения педагогических принципов во всю систему подготовки квалифицированных рабочих с выделением специфики учебно-производственного процесса.
Второе направление было связано с работой созданного Центрального института труда (ЦИТ): коллектив энтузиастов, возглавляемый директором А. К. Гастевым, разработал методические приемы обучения, некоторые из них опередили свое время. ЦИТ впервые дал представления о научной организации труда (НОТ), здесь были высказаны идеи алгоритмизации и программирования обучения и разработана обучающая система ЦИТ, включающая на первом своем этапе моторно-тренировочную систему подготовки рабочих.
Оставляя в стороне категоричность сторонников этих концепций, отстаивавших каждый свою позицию с «революционной беспощадностью», отметим положительные результаты этой борьбы мнений. По существу были решены вопросы соотношения общеобразовательного и производственного минимума, разработана единая сетка общеобразовательных дисциплин ФЗУ. Были испытаны метод проектов, заимствованная американская организационная форма, известная как «Дальтон-план», принята идея «ла-бораторизации», из которой потом пошла практика продвижения рабочих бригад в производстве. Эти попытки и искания не прошли бесследно — из них отбиралось лучшее. Огромная творческая активность отдельных педагогов и целых педагогических коллективов, вовлеченных в строительство новой образовательной системы, дали результат: фундамент государственной системы профессионального образования молодежи в 1920— 1930-е гг. был заложен.
Период с 1933 по 1940 г. характеризуется развитием начального профессионального образования с ярко выраженной производственной направленностью, массовым и широким распространением различных форм технического обучения на предприятиях.
К 1939г. школы ФЗУ были введены в состав 21 наркомата и ведомства и превращены в цехи базовых предприятий, осуществляя подготовку для нужд производства. Понятно, что это закономерно привело к утрате контроля над единством требований в учебной и программно-методической работе. Поэтому с 1940 г. было принято решение о создании и развитии системы государственных трудовых резервов как структуры народно-хозяйственного комплекса страны. Это предполагало организацию единого централизованного планирования подготовки и распределения рабочих кадров. Появился новый тип учебного заведения ФЗО (фабрично-заводское обучение), выполнявший государственный заказ на подготовку квалифицированных рабочих.
Мудрость этого решения особенно проявилась в годы Великой Отечественной войны, когда сотни тысяч интенсивно подготовленных юношей и девушек заменили отцов и старших братьев, ушедших на фронт. 2480 тысяч выпускников училищ ФЗО за годы войны вложили свою лепту в великую победу. Интересно, что в самый разгар войны, в мае 1942 г., на Всесоюзном совещании Главного управления трудовых резервов был рассмотрен вопрос о восстановлении во всех учебных заведениях теоретического обучения вместо производственных инструктажей. В это же время был создан единый методический центр, решались вопросы повышения квалификации профессионально-педагогических работников, огромное значение придавалось развитию системы самоуправления учащихся. Понятно, что в годы войны взрослели быстро и чувствовали ответственность за судьбы страны, но хочется подчеркнуть, что активизировалась работа по обучению и воспитанию молодежи, развивались формы, методы и средства обучения.
В послевоенные годы продолжалось совершенствование системы НПО. В 1958 г. вместо различных форм подготовки (школы ФЗО, горнопромышленные училища, РУ, ЖУ, СУ трудовых резервов и др.) создается единый тип учебных заведений - городские (ГПТУ) и сельские (СПТУ) профессионально-технические училища на базе 8-летней школы. В зависимости от сложности специальности срок обучения в ГПТУ был установлен от 1 до 3 лет, а в сельских - от 1 до 2 лет.
Каждое учебное заведение прикреплялось к одному или нескольким близлежащим (так называемым - базовым) заводам, совхозам и т.п., на которых учащиеся проходили производственную практику.
Следующим этапом развития системы ПТО (1969 г.) явилось преобразование профтехучилищ в учебные заведения со сроком обучения 3 - 4 года для подготовки квалифицированных рабочих со средним образованием из числа молодежи, окончившей восьмилетние общеобразовательные школы. В последующие годы учебные заведения, дающие вместе со специальностью полное среднее образование, стали основным типом наряду с техническими училищами, где выпускники общеобразовательных школ за 1 - 1,5 года получали высокую подготовку по избранной специальности.
В период 1970 - 1980 гг. в практику входят методы проблемно-развивающего обучения, делаются попытки формирования творческого начала у учащихся, основанные на самостоятельном разрешении проблемных ситуаций и задач. Ориентация на ПТУ со средним образованием предполагала постепенный переход от выпуска узкоспециализированных рабочих к подготовке квалифицированных рабочих широкого профиля. Однако объявленная в 1984 г. реформа отечественной школы совпала со сложным периодом распада страны и трансформацией одной социально-экономической и политической системы в другую. Поэтому годы последнего десятилетия XX в. характерны для системы НПО сначала тяжелым кризисом, а затем поиском и реализацией новых форм профессионального образования в нарождающихся рыночных социально-экономических отношениях. Показательно, что в это сложное время проявилась жизнестойкость системы и ее необходимость для общества.
Вопрос 12
Современная и многоуровневая система профессионального образования
Многоуровневое образование…Модернизация высшей и средней школы…Что хорошо и что плохо? С чего начинать?
Последние годы эти вопросы постоянно обсуждаются педагогическим сообществом. Вот и сейчас на курсах повышения квалификации мы касаемся этих тем. Но по-прежнему вопросов больше чем ответов.
На традиционный вопрос «Преподаватель учит или студент учится» первокурсники почти хором отвечают, что они поступили в вуз, чтобы им преподаватели дали качественные знания. Такой стиль потребительского поведения сложился десятилетиями-с начала 20 века. Поэтому переход на качественное многоуровневое высшее образование пока в принципе в России проблематичен при нынешних полумерах и явной пробуксовке реформ образования, прежде всего и в условиях среднего образования. Требуется кардинально поменять мышление ребят, начиная уже с младших классов. Необходимо понять, что знания каждый должен добывать сам, накапливая опыт, умения и навыки.
В условиях, когда государственное руководство высшей школы не в состоянии определить количественные и качественные требования к выпускникам, содействовать трудоустройству молодых специалистов должны сами вузы.
Образование как общественная функция должно следовать за изменениями в обществе и при этом влиять на него и его развитие.
От образования всегда требуется, чтобы оно решало жизненно важные проблемы общества.
Анализ складывающейся в России социально-экономической ситуации, а также зарубежный опыт высшего образования показывает, что в наших условиях оптимальной должна быть многоуровневая система.
Преимущество многоуровневой системы подготовки состоит в более основательной профориентации и осознанном выборе профессии, а так же в овладении несколькими профессиями, что дает выпускнику специального учебного заведения запасные варианты для трудоустройства в сложных экономических условиях, позволяет студенту прервать обучение на любой ступени, получив завершенное образование по 1-2 профилям.
Вот почему многоуровневая система образования принята в мире как наиболее эффективная.
Многоуровневая система образования, удачно сочетающая интересы личности и потребности общества в квалифицированных кадрах, предпочтительна при относительно стабильном состоянии экономики. В условиях же нестабильности в период проведения реформ она становится не только предпочтительной, но и единственно возможной в силу своей вариативности.
Помимо всего прочего следует отметить и психологический аспект, который оказывает немаловажное влияние на формирование современного специалиста и человека. Многоуровневая система образования кроме всего прочего формирует в человеке способность и готовность продолжать образование в течение всей своей профессиональной деятельности. Эта система позволяет формировать свои профессиональные навыки как конструктор внося изменения в зависимости от меняющейся обстановки.
Многоуровневая система образования позволяет будущему специалисту быть гораздо более адаптированным к стремительно меняющимся социально-экономическим условиям, быть готовым к резким изменениям.
Одними из главных факторов, тормозящих развитие многоуровневой системы, являются психологические барьеры. К ним относятся организационно-психологические барьеры, возникающие вследствие неприятия нововведений из-за несоответствия ценностных ориентаций личности инновационным процессам, а также социально-психологические барьеры.
Советская система образования была адаптирована к тем условиям плановой экономики, при которой человек имел гарантию на трудоустройство и, как правило, работал по одной специальности всю жизнь.
Сегодня это приводит к тому, что человек имеет гораздо более ограниченные возможности при трудоустройстве, в силу наличия только одной специальности, и связанной с этим неуверенности в завтрашнем дне.
Последствия такого мировоззрения можно наблюдать и посей день, а особенно наглядно это проявилось в начале 90-х годов, когда многие предприятия продолжали формально существовать, а работникам не платили заработную плату, но люди все равно продолжали ходить на работу и не пытались искать новую работу только именно в силу того, что они не были готовы к смене обстановки.
Система образования по своей форме должна как можно точнее повторять процессы в обществе, главным из которых является быстрая смена условий.
Следует признать справедливым мнение, что главным в реформе образования необходимо считать изменение содержания обучения, его новое наполнение и перевод от массово-репродуктивного к активно-деятельностному, позволяющему создать необходимые условия для выявления и формирования творческой индивидуальности будущего специалиста. Конвертировать следует не диплом (или не только диплом), а содержание образования, соотнеся его с существующими мировыми стандартами. Вместе с тем, делать это необходимо осторожно, не допуская бездумного разрушения фундаментальности, глобальности действующей национальной образовательной системы, отрицания или игнорирования накопленного положительного опыта, а, наоборот, максимально учитывая и используя его, сохраняя сложившиеся отечественные традиции.
Многоступенчатая система создает благоприятные условия для взаимодействия непрерывного, периодического и систематического образования, предоставляя широкие возможности для гибкого подхода к содержанию образовательных программ заключающих в себе необходимую свободу для реализации новых идей открытости и вариативности в формировании содержания и организации процесса обучения с учетом целого ряда факторов: специфики региона (республики), национально (регионально)-культурных особенностей; уровня довузовской подготовки контингента, творческих возможностей преподавательских коллективов (кадровый состав), учебно-материальной базы вузов и т.д.
Выявляя и изучая составляющие спроса потенциальных работодателей, корректируя на этой основе учебные программы, вуз укрепляет свое положение в системе "институт - студент - предприятие", подготавливая конкурентоспособных на рынке труда специалистов. Такая деятельность приобретает особую значимость в условиях переориентации российской высшей школы на многоуровневую систему подготовки специалистов и внедрения образовательных стандартов.
В соответствии с современными социально-экономическими условиями, это позволяет:
-сформировать сам вуз инновационным учреждением как новую или изменившуюся организационную структуру;
- сделать инновационным сам педагогический процесс в связи с изменением содержания, форм и методов обучения, необходимостью инновационных подходов к системе воспитательной работы в вузе;
-способствовать соединению возможности и необходимости вести разработку, научное руководство и внедрение инновационных процессов во все сферы в областях своей деятельности в регионе, территории;
- обучать студентов (как будущих менеджеров) технологиям инновационной деятельности;
- развиваться студенту как субъекту настоящего и будущего инновационного процесса, совершенствуя и развивая необходимые для этого качества.
-благодаря новой многоуровневой системы, готовить специалистов высшей квалификации, наиболее адаптированных к региональным потребностям.
Многоуровневая система образования делает человека не только более адаптированным с точки зрения трудоустройства.
На сегодняшний день наличие профессиональных навыков в некоторых областях является просто необходимым. Например, что в настоящих условиях представляется совершенно необходимым для современного специалиста, это обладания управленческими навыками и знаниями. Потому что, каждый инженер сегодня должен быть ещё и менеджером, т.е. управленцем, в задачу которого входит не только инженерная деятельность, но и организаторская, начиная с оптимизации своей деятельности и заканчивая деятельностью руководимого им подразделения. В нашей стране этому вопросу, как правило, уделялось недостаточное внимание.
Анализ складывающейся в России социально-экономической ситуации, а также зарубежный опыт высшего образования показывает, что в наших условиях наиболее оптимальной должна быть многоуровневая система образования, позволяющая выполнить поставленные перед ней задачи.
Не все
Вопрос 13
Цели и задачи профессионального образования. Принципы профессионального обучения
Цели и задачи профессионального обучения»
На основании анализа выявленных потребностей отдел человеческих ресурсов должен сформулировать специфические цели каждой программы обучения. Цели профессионального обучения должны быть:
* конкретными и специфическими;
* ориентирующими на получение практических навыков;
* поддающимися оценке.
При определении целей необходимо помнить о принципиальном различии между профессиональным обучением и образованием: первое служит развитию навыков и умений, необходимых данной организации, второе направлено на общее развитие обучающегося в определенной сфере знаний.
Целью курса профессионального обучения коммерческих агентов автомобильного дилера является развитие навыков продажи определенных моделей автомобилей в конкретной географической зоне. Целью магистерской программы по маркетингу и продажам является формирование у выпускников определенной базы знаний в этой области управления организацией.
Оценка эффективности программ обучения является центральным моментом управления профессиональным обучением в современной организации. В последнее время все чаще затраты на профессиональное обучение рассматриваются как капиталовложения в развитие персонала организации. Эти капиталовложения должны принести отдачу в виде повышения эффективности деятельности организации так, экономические организации ожидают от профессионального обучения дополнительной прибыли. Корпорация Х считает желательным 10% отдачу на вложенный капитал. Потратив на профессиональное обучение 100000 долларов, корпорация рассчитывает получить дополнительную прибыль по крайней мере в 10000 долларов (10% капиталовложений).
Оценить эффективность каждой отдельной программы таким образом достаточно сложно, поскольку далеко не всегда можно определить влияние отдельной программы на полученную прибыль. В таком случае эффективность должна оцениваться по степени достижения стоящих перед программой целей. В приведенном выше примере организация по обслуживанию лифтов создала специальные программы по устранению и профилактики основных причин сбоев в работе лифтов. Эффективность этого обучения можно оценить по тому, насколько сократилось число сбоев по данным причинам и время на их устранение.
Некоторые программы обучения создаются не для выработки конкретных профессиональных навыков, а для формирования определенного типа мышления и поведения (характерно для программ, направленных на профессиональное развитие персонала, например молодых сотрудников организации). Эффективность такой программы довольно сложно измерить напрямую, поскольку ее результаты рассчитаны на долговременный период и связаны с поведением и сознанием людей, которые не поддаются точной оценке. В подобных случаях можно использовать косвенные методы:
* тесты, проводимые до и после обучения и показывающие насколько увеличились знания обучающихся;
* наблюдение за поведением прошедших обучение сотрудников на рабочем месте;
* наблюдение за реакцией обучающихся в ходе программы;
* оценку эффективности программы самими обучающимися с помощью анкетирования или в ходе открытого обсуждения. В любом случае критерии оценки должны быть установлены до обучения и доведены до сведения обучающихся, обучающих и управляющих процессом профессионального обучения в организации. После завершения обучения и проведения его оценки результаты сообщаются в отдел человеческих ресурсов, руководителям обучавшихся сотрудников и самим сотрудникам, а также используются при дальнейшем планировании профессионального обучения. Очень полезным является проведение повторной оценки эффективности обучения путем анализа изменений в результатах работы прошедших его сотрудников через определенный период времени, что дает возможность оценить долгосрочный эффект программы.
Профессиональное обучение как неотъемлемый элемент государственной политики в области развития человеческих ресурсов выполняет широкие экономические и социальные функции: в экономическом аспекте - воспроизводство квалифицированной рабочей силы, повышение профессиональной мобильности кадров, в социальном - повышение статусно-профессионального положения гражданина в обществе, его конкурентоспособности на рынке труда, что рассматривается как основное средство защиты от безработицы.
Важнейшей проблемой является повышение качества рабочей силы на рынке труда, принятие ряда превентивных мер по содействию органам образования в структурной перестройке подготовки кадров, с тем чтобы профессии, получаемые в образовательных учреждениях, в большей степени были востребованы на рынке труда.
Практика, накопленный органами службы занятости опыт наглядно показывают, что профессиональное обучение безработных граждан и незанятого населения стало важным фактором активной политики содействия занятости населения и вносит свой весомый вклад в развитие рыночной экономики, повышение качества кадрового потенциала, обеспечение занятости.
В настоящее время сформирована система профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения, включающая в себя:
нормативно-правовую базу;
кадровые службы, занимающиеся организацией и осуществлением обучения;
сеть образовательных учреждений;
научно-методическое обеспечение образовательного процесса.
Система профессионального обучения безработных граждан и незанятого населения по сравнению с другими профессионально-образовательными системами имеет свою специфику, которая обусловлена:
рынка труда и необходимостью гибкого реагирования на его изменение;
мотивацией клиентов службы занятости к обучению, росту профессионализма, стремлению поиска работы (доходного занятия);
требованиями работодателей к уровню квалификации кадров, их профессиональной компетентности, личностным качествам;
различным качественным составом обучаемых по возрасту, полу, уровню общего и профессионального образования;
сравнительной краткосрочностью и интенсивностью обучения, его практической направленностью.
Министерством труда и социального развития Российской Федерации большое внимание уделяется совершенствованию нормативно-правовой базы этого направления активной политики занятости.
Так, постановление Минтруда России и Минобразования России от 8 февраля 2001 года № 17/1 «О внесении изменения в Положение об организации профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения, утвержденное постановлением Министерства труда и социального развития Российской Федерации и Министерства образования Российской Федерации от 13 января 2000 г. № 3/1», в котором определена структура затрат на профессиональное обучение, позволило территориальным органам по вопросам занятости населения из средств федерального бюджета организовывать профессиональное обучение безработных граждан в новых условиях финансирования. Принятие совместного приказа Минтруда России и Минфина России от 18 марта 2002 года № 57/21-н, внесшего некоторые изменения в указанную структуру затрат, позволило регламентировать работу территориальных органов по вопросам занятости населения с территориальными органами казначейства.
В 2001 году в Российской Федерации получили услуги по профессиональному обучению около 457 тыс. граждан, или 112 % к соответствующему периоду предшествующего года, а за I полугодие 2002 года - более 260 тыс. граждан.
За I полугодие 2002 года органами службы занятости России на профессиональное обучение было направлено 170290 человек, из них безработных граждан - 166131, что составляет 106 % к аналогичному периоду 2001 года.
Кроме того, органы по вопросам занятости населения продолжают активно содействовать незанятой молодежи, в том числе выпускникам общеобразовательных учреждений, не имеющим профессии, специальности и впервые вступающим на рынок труда, в направлении в профессиональные образовательные учреждения для получения той или иной профессии, специальности. Ежегодно такие услуги оказываются около 170 тыс. человек.
В ряде территорий Российской Федерации (Омской, Волгоградской, Орловской, Смоленской, Пермской, Самарской областях, Республике Саха [Якутия], Удмуртской Республике и др.) накоплен опыт определения потребности в профессиональном обучении безработных граждан за счет реализации следующих мероприятий:
систематического, накопительного анализа состояния профессионального обучения по категориям граждан, уровню их квалификации, видам и формам обучения, профессиям, специальностям, роду занятий;
учета результатов мониторинга рынка труда, тесной взаимосвязи с работодателями по вопросам движения кадров, создания новых и развития действующих рабочих мест;
анализа профессионально-квалификационной структуры безработных граждан - как состоящих на учете, так и прогнозируемого состава нуждающихся в профессиональном обучении;
постоянного обновления банка данных востребуемых на рынке труда профессий, специальностей и видов деятельности;
выработки приоритетных направлений профессионального обучения безработных граждан, нуждающихся в обучении;
заинтересованности и участия всех подразделений органов по вопросам занятости населения в комплексном подходе к решению проблем профессионального обучения и его эффективности, которая в первую очередь сказывается на дальнейшем трудоустройстве граждан.
Процентное соотношение численности безработных граждан, направленных на обучение органами службы занятости, к численности безработных граждан, состоявших на учете в отчетном периоде, из года в год увеличивается. Так, в 1999 году этот показатель составил - 6,7 %, в 2000 году - 9,9 %, в 2001 году - 10,9 %. В I полугодии 2002 года он составил 7,1 % (в I полугодии 2001 года - 7,3 %).
В ряде территорий, таких как Липецкая, Нижегородская, Тверская, Орловская, Челябинская, Московская, Ростовская области, Республика Саха (Якутия), этот показатель превысил средне российский и составил от 9 до 18 %.
Напрашивается вывод, что в ряде территорий объемы профессионального обучения безработных граждан с целью их трудоустройства остаются недостаточными. В профессионально-квалификационной структуре безработных граждан доля особо нуждающихся в профессиональном обучении в 2002 году составляла 21 %. Однако мировая практика показывает, что наибольшая эффективность трудоустройства данной категории граждан достигается при направлении на профессиональное обучение не менее 25 % от их численности.
Одним из важных моментов в механизме организации и управления профессиональным обучением безработных граждан стало определение приоритетов обучения, формирование порядка и форм социальной поддержки различных категорий граждан средствами обучения, определение масштабов обучения и объемов его целевого финансирования.
Органы службы занятости планируют и осуществляют мероприятия, связанные с организацией профессионального обучения безработных, учетом прогнозных расчетов и оценок рынка труда, потребности работодателей в квалифицированных кадрах, численности граждан, нуждающихся в первоочередном обучении, возможностей учебно-производственной базы и педагогического кадрового потенциала, наличия финансовых и материально-технических возможностей, методического обеспечения образовательного процесса.
В связи с этим Минтрудом России в сентябре 2002 года в территориальные органы по вопросам занятости населения направлено письмо с методикой расчета объемов финансирования на 2003 год по программам «Профессиональное обучение», «Профессиональная ориентация», а также по выплате стипендий гражданам в период обучения.
Анализ поступивших из территорий расчетов и итогов работы за 2002 год послужил основанием для разработки нормативов бюджетного финансирования программ профессионального обучения безработных граждан и потерриториального распределения лимитов бюджетных обязательств на 2003 год.
Цели и задачи профессионального обучения безработных граждан реализуются в контексте состояния и тенденций развития общероссийского и территориальных рынков труда. Исходя из потребностей рынка труда, требований работодателей, учета их индивидуальных интересов и профессиональных склонностей, предоставляются самые разнообразные образовательные услуги: от профессиональной подготовки (первоначального обучения) до повышения квалификации по самым различным профессиям - для рабочих; от переподготовки до стажировки - для специалистов.
По сравнению с 2001 годом в I полугодии 2002 года несколько изменилась структура профессионального обучения граждан. Снизилась доля безработных граждан, освоивших вторую профессию (с 8,6 до 8,1 %) и прошедших профессиональную переподготовку (с 40,2 до 38,3 %). Вместе с тем увеличилась доля безработных граждан, получивших профессиональную подготовку (с 39,7 до 41,0 %) и повысивших квалификацию (с 11,5 до 12,6 %). Это связано с тем, что на рынке труда, в первую очередь, требуются высококвалифицированные рабочие кадры.
Если проследить соотношение структуры профессионального обучения в различных регионах за, то четко вырисовывается ее зависимость от сложившейся профессионально-квалификационной структуры граждан.
Так, в Республике Саха (Якутия), где увеличивалась доля безработных граждан, направляемых на профессиональное обучение (в 2001 году она достигла 22,7 %), происходил рост объемов профессиональной подготовки граждан, доля которой в 1999-2001 годах увеличилась с 61,55 до 68,0 %. Это диктовалось большой численностью безработных граждан, не имеющих профессии, специальности.
Продолжает развиваться партнерство органов службы занятости с органами управления образованием, образовательными учреждениями, работодателями в профессиональном обучении безработных граждан и незанятого населения. В результате органы службы занятости по итогам конкурса заключили договоры на оказание образовательных услуг безработным гражданам с более чем 3 тыс. учреждений начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Также широко используются возможности внутрипроизводственного (внутрифирменного) обучения.