Рассмотрим основные линии развития у детей дошкольного возраста.

С возрастом детей увеличивается и количе­ство линий развития; все они тесно связаны с психическими но­вообразованиями и в разной степени влияют на процесс становле­ния как отдельных функций, так и на формирование их согласо­ванного взаимодействия. В детской психологии обычно дошкольный возраст подразделя­ют на младший, средний и старший. Однако у ребенка с нарушен­ным темпом психического развития все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием. Вследствие этого основные линии развития, значимые для ребенка с задержкой психического разви­тия, рассматриваются в двух возрастных периодах: младший дош­кольный возраст — от 3 до 5 лет и старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

У ребенка младшего дошкольного возраста выявляются следу­ющие линии развития:

o развитие общих движений;

o развитие вос­приятия как ориентировочной деятельности, направленной на ис­следование свойств и качеств предметов;

o формирование сенсор­ных эталонов;

o накопление эмоциональных образов;

o совершенство­вание наглядно-действенного и развитие наглядно-образного мыш­ления;

o развитие произвольной памяти;

o формирование представ­лений об окружающем;

o расширение понимания смысла обращен­ной к нему речи;

o овладение фонетической, лексической и грам­матической сторонами речи, коммуникационной функцией речи;

o развитие сюжетно-ролевой игры,

o общения со сверстниками,

o кон­струирования, рисования;

o развитие самосознания.

Основные линии развития ребенка старшего дошкольного воз­раста:

o совершенствование общей моторики;

o развитие тонкой руч­ной моторики и зрительно-двигательной координации;

o произволь­ного внимания;

o формирование систем сенсорных эталонов;

o сферы образов-представлений;

o опосредованного запоминания;

o зритель­ной ориентировки в пространстве;

o воображения;

o эмоционального контроля;

o совершенствование наглядно-образного мышления;

o мыслительных операций словесно-логического уровня;

o внутрен­ней речи;

o развитие связной речи; речевого общения;

o продуктив­ной деятельности;

o элементов трудовой деятельности;

o норм пове­дения; способ­ности дружить;

o познавательной активности;

o готовности к учебной деятельности.

Знание этих линий развития позволяет более четко определить образовательные потребности ребенка с задержкой психического развития на дошкольном этапе воспитания.

Так как ЗПР имеет разную степень выраженности, не все дети, имеющие это нарушение, нуждаются в специально организован­ных условиях воспитания и обучения. В более легких случаях, когда своевременно проведено грамот­ное обучение родителей, имеется амбулаторное и психолого-педа­гогическое сопровождение ребенка возможно воспитание ребенка в условиях об­щеобразовательного дошкольного учреждения. В этом случае необходимо уделить внимание специфическим образова­тельным потребностям ребенка.

¾ ребенок с отклонения­ми в развитии не может продуктивно развиваться без специально созданной и постоянно поддерживаемой взрослым ситуации успе­ха. Взрослому нужно постоянно создавать педагогические усло­вия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию.

¾ необходимо учитывать потребности ребенка-дош­кольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива свер­стников. Поэтому при работе с детьми этой категории индивиду­альная работа должна вестись параллельно с коллективными ви­дами деятельности.

¾ незрелость эмоциональной сферы дошкольника с ЗПР позво­ляет говорить о специфической потребности ребенка данной ка­тегории в эмоционально-нравственном воспитании. Для детей с ЗПР накопление эмоциональных образов, а в старшем дошкольном возрасте — развитие эмоционального контроля является важнейшей предпосылкой компенсации имеющих­ся у них отклонений. Еще Л. С. Выготский, ссылаясь на исследо­вания А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из мо­ментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отра­жение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны — определяются этими эмоциональными переживания­ми» (Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб., 1999). Поэтому эмоциональное развитие и воспитание де­тей с ЗПР должно являться основной целью деятельности психолога как в специализированном, так и в общеобразовательном дошкольном учреждении.

Образовательным потребностям детей с выраженными форма­ми церебрально-органической ЗПР отвечает специализированное дошкольное учреждение, в котором может быть реализована комплексная пси­холого-педагогическая и медико-социальная помощь, а также осу­ществлена целенаправленная коррекционно-воспитательная работа, проводимая специалистами.

Вопрос

Направления коррекционной работы

с дошкольниками с трудностями в обучении.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следую­щие направления работы:

1) Комплексное исследование фонда знаний, умений, на­выков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изуче­ние, наблюдение за динамикой психического разви­тия в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2) Развитие познавательной активности, обеспечение ус­тойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.

3) Педагогическая работа, направленная на обеспечение
полноценного психического развития

3.1 Формирование психологического базиса для раз­вития высших психических функций:

¾ обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

¾ коррекция недостатков в двигательной сфере;

¾ развитие общей и мелкой моторики;

¾ формирование чувства ритма;

¾ создание условий для полноценного межанализа­торного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

3.2. Формирование высших психических функций:

¾ развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;

¾ формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной актив­ности, наглядных форм мышления, мыслитель­ных операций, конкретно-понятийного и элемен­тарного умозаключающего мышления);

¾ развитие умственных способностей через овладе­ние действиями замещения и наглядного модели­рования в различных видах деятельности;

¾ развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

¾ всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

¾ целенаправленное формирование игровой деятель­ности;

¾ формирование предпосылок для овладения учеб­ной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать резуль­таты при выполнении заданий учебного типа;

¾ ориентация на формирование основных компонен­тов психологической готовности к школьному обу­чению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

¾ формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

¾ преодоление негативных качеств формирующего­ся характера, предупреждение и устранение аф­фективных, негативистских про­явлений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

¾ целенаправленное формирование функций речи;

¾ особое внимание следует уделить развитию словес­ной регуляции действий у детей с ЗПР, формиро­ванию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

¾ создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

¾ одной из важнейших задач является формирова­ние предпосылок для овладения навыками пись­ма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

¾ обеспечение полноценных эмоциональных и "де­ловых" контактов со взрослыми и сверстниками;

¾ формирование механизмов психологической адап­тации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Данные направления, в свою очередь, требуют конкрети­зации и решения широкого спектра задач.

При подготовке детей с трудностями в обучении к школе выделены следующие направления коррекционно-педагогической работы:

¾ Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению свойств предметов, пониманию отношений между предметами (временных, пространственных).

¾ Формирование продуктивных видов деятельности.

¾ Формирование игровой деятельности.

¾ Сенсорное развитие в соответствии с возрастными нормативами в процессе разных видов деятельности.

¾ Формирование в процессе разных видов деятельности умения ориентироваться в задании, планировать и контролировать его выполнение в процессе выполнения.

¾ Уточнение и расширение запаса представлений об окружающем.

¾ Развитие устной речи и подготовка к обучению грамоте: развитие словаря, фонетико-фонематического восприятия, диалогической и монологической речи.

¾ Формирование элементарных математических представлений в соответствии с возрастными нормативными показателями.

Задачи коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста с задержкой психического развития:

Þ Совершенствование двигательных функций (необходимость развития общей и мелкой мо­торики, формирование элементарных графомоторных на­выков).

Þ В тесной взаимосвязи с развитием движений осу­ществляется сенсорное воспитание, направленное на со­вершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности.

Þ Решение двух вышеназванных задач осуществля­ется на базе предметной деятельности как ведущей де­ятельности раннего возраста (от 1 до 3 лет). Важно не только совершенствовать зрительно-моторную коорди­нацию, необходимо побуждать детей к решению нагляд­ных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления.

Þ Развитие ребенка раннего возраста происходит в активном взаимодействии со взрослым, поэтому очень важно формировать у детей навыки эмоционального и си­туативно-делового общения со взрослыми и сверстни­ками.

Þ Основными средствами коммуникации являются речевые средства, важнейшим аспектом работы с ма­ленькими детьми является целенаправленное развитие речи, ее функций.

Рассмотрим более подробно содержание коррекционной работы и ее основные этапы. Борякова Н.Ю. условно обознает их как "Ступеньки развития", которые можно соотнести с периодами обучения.

Вопрос

Особенностью коррекционной работы явля­етсякомплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:

Þ диагностическое изучение ребенка на момент по­ступления его в группу для уточнения стартовых воз­можностей, перспектив и темпов обучения;

Þ обратную связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования се­мьи;

Þ взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологом и детским психиатром, с целью кон­троля за состоянием здоровья ребенка и оказания своев­ременной медицинской помощи;

Þ построение занятий с учетом возрастных и инди­видуальных особенностей;

Þ занятия интегративного характера, что дает воз­можность решения нескольких разноплановых задач в рамках одного занятия;

Þ индивидуально-дифференцированный подход: в рамках одного общего задания могут совпадать целевые ус­тановки, но способы выполнения задания каждым ребен­ком могут быть различными в зависимости от нарушений;

Þ построение программы осуществляется по спира­ли: на каждом следующем этапе усложняются задачи работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются;

Þ использование игровой мотивации на всех заня­тиях;

Þ продолжительность занятий устанавливается в за­висимости от степени сложности занятия и от состояния детей в данный день, но не более 15-20 минут;

Þ необходимость преемственности в работе воспита­теля, логопеда и дефектолога: на аналогичном материа­ле, в рамках одной темы каждый из специалистов реша­ет общие и специфические задачи.

Вопрос

Развитие общей и мелкой моторики.

Совершенствование двигательных функций ребенка предполагает:

¾ развивая моторику рук, важно совершенствовать хватательные движения, учить захватывать большие предметы двумя руками, а маленькие — одной рукой, закреплять различные способы хватания: кулаком, ще­потью;

¾ при выполнении соотносящих действий в дидакти­ческих играх развивать точность движений рук, глазо­мер, согласованность движений обеих рук, зрительно-моторную координацию;

¾ учить правильному захвату карандаша, стимулировать ритмические игры с карандашом и бумагой, учить выполнять свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой;

¾ закреплять умение захватывать предмет щепотью и использовать указательный тип хватания (двумя паль­цами: указательным и большим), с этой целью можно предлагать детям дидактические игры на переноску, пе­рекладывание и сортировку мелких предметов, нани­зывание на стержень, игры с крупной мозаикой, конст­руктором);

¾ развивать движения кистей рук (особенно полезны упражнения на релаксацию "Погладим котенка", "Ма­ляр", "Полощем белье"); упражнения такого типа следу­ет чередовать с динамическими ("Кулак — ладошка — кулак");

¾ учить продевать гибкий шнурок в отверстие, обу­чать застегиванию пуговиц (на специальных пособиях);

¾ учить изображать точки заданной яркости, распо­лагать их с различной частотой, учить изображать вертикальные и горизонтальные линии, затем вести линию в разных направлениях (целесообразно ис­пользовать приемы копирования, ободки, рисования по опорам, рисования по ограниченной поверхности, произвольное рисование линий с игровой мотивацией, дорисовывание по опорным точкам, раскрашивание листа без ограничения поверхности в разных направлениях);

¾ учить выполнять серию движений по подражанию (в плане общей и мелкой моторики);

¾ развивать навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и шнуровки;

¾ учить элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх-драматизация ("Идет коза рогатая", "Пальчик-мальчик, где ты был?");

¾ учить выполнять действия с предметами, ориенти­руясь на словесную инструкцию (Если дети хорошо ус­воили движение или действие, полезно использовать ин­струкции наоборот, противоречащие показу: педагог говорит: "Коза", а показывает кулачок, а ребенок дол­жен действовать по инструкции);

¾ учить изображать ломаные, волнистые и дугообраз­ные линии.

Вопрос

Развитие сенсорно-перцептивной деятельности предполагает:

1) развитие зрительного восприятия:

o стимулировать ориентировочную активность, при­влекать внимание ребенка к предметам и явлениям, обес­печивать положительную мотивацию;

o совершенствовать навык фиксации взгляда на объекте, прослеживания за его переме­щением в малом пространстве;

o развивать способность по инструкции взрослого и показу выделять предметы в ряду разнородных объектов, находить идентичные (инструкция типа: "Покажи мячик", ди­дактические игры с парными игрушками — выбор из двух предметов);

o развивать зрительное внимание и зрительную память при наблюдении за двумя объектами (игры типа «Куда убежал зайка?», «Чего не стало?»). При этом первоначально объекты перемещаются на глазах у ребёнка;

o выработать навык идентификации объектов на ос­нове целостного восприятиябез анализа признаков и свойств (ребенок выполняет инструкции типа: "Дай такую же игрушку". "Найди одинаковые мячики", взрослый комментирует действия ребенка и подводит итог: "Правильно, это одинаковые мячики, у тебя та­кой же как мой");

o учить соотносить предмет и его изображение, уз­навать на картинке;

o учить различать два объекта по признаку величины (большой-маленький);

o развивать внимание и память, учить прослеживать за перемещением предметов по отношению к другим объектам. Например игра «Что изменилось?»: педагог предлагает ребен­ку: "Посмотри на игрушки. Покажи куклу. Покажи мишку. Закрой глазки", — в это время педагог меняет местоположение игрушек. Ребенок открывает глазки и его просят: "Возьми куклу. Посади ее на место";

o развивать пространственные ориентировки: а) ребенка следует учить ориентировке в собствен­ном теле по подражанию: "Покажи, где у тебя головка, ручки, ножки"; б) аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы ("Покажи, где у зайки ушки, лап­ки, хвостик") и их изображениях; в) развивать пространственный гнозис в конструиро­вании по подражанию и образцу (используется настоль­ный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фи­гуры); г) формировать пространственные ориентировки в ко­ординатах вверху-внизу;

o обучать дифференциа­ции предметов по форме и идентификации предмета и формы образца-эталона; учить выполнять инструкцию «Дай такую же фигурку», побуждая к практическому примериванию. Взрослый сопровождает действия ребёнка речью, обобщая их: «Молодец, у меня квадрат и у тебя, они одинаковые». Для практического ознакомления с формой используют­ся "Доска Сегена", коробка форм ("Почтовый ящик"), а затем плоскостные матрицы — трафареты и вкладыши к ним в виде предметных изображений и геометричес­ких фигур;

o учить восприятию предметов по количественным признакам: первоначально по признаку один-много, после его усвоения добавляется количественный признак один-два. Ребенок выполняет инструкции: "Дай один, покажи, где много", "Дай столько же (один, два)" и т. п.;

o формировать зрительный гнозис, в частности, навык идентификации предметов по признаку цвета (красный, желтый, синий). Если ре­бенок быстро осваивает представления, добавляется зе­леный цвет. Учить выполнять инструкции типа: "Дай такую же ленточку", ориентируясь на цвет предметов. Взрослый учит ребенка приемам практического примеривания (прикладывания), комментирует и обобщает его дей­ствия: "Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковый, красные". На данном этапе от ребенка не требуется названия цвета и нахождения пред­мета по указанию признака цвета. Используются дидак­тические игры типа: "Подбери платье для куклы", "Закрой кастрюльку";

o совершенствовать восприятие формы в играх на подбор объемных геометрических тел и плоскостных фигур более сложной конфигурации (звездочка, овал, многоугольник); упражнять в восприятии формы в играх с дидакти­ческими игрушками: пирамидкой, матрешкой, матри­цами;

2) развитие слуховых функций:

• развивать слуховое сосредоточение с использова­нием звучащих детских и музыкальных игрушек. Игры типа "Угадай, где погремушка?";
• развивать слуховое внимание и память: игра "Что звучит?" — за экраном производится звучание, а ребе­нок выбирает нужную игрушку из двух находящихся перед ним;
• учить узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания взрослого: "Чучу-чу" - что это едет?", "Би-би" — а это что?", "Кто тебя зовет — "мяу"?"
• развивать умение узнавать и различать неречевые звучания в ряду из 2-3 (далее 3-4) сигналов;
• узнавать и различать гласные звуки "А", "О", "И": "Мама поет песенку, качает дочку: "А-а-а", "Кто поет, покажи картинку?", "Кукла плачет: "О-о-о", пароход гудит: "У-у-у", мышка пищит: "И-и-и";
• развивать ориентировку на громкость звучания в играх. Например, ребенок должен най­ти игрушку, ориентируясь на громкость звучания бара­бана (громко-близко, тихо-далеко);
• учить ориентироваться на высоту, силу, тембр го­лоса: "Кто мяукает — большой кот или маленький коте­нок, большая или маленькая дудочка играет?", "Кто тебя зовет — большой мишка или маленький: "Ау" ?»
• учить с закрытыми глазами определять местона­хождение источника звука;
• закреплять умение ориентироваться на звучание гласных звуков. По сигналу (А, О, У, И) выполнять те или иные действия.

Вопрос

Формирование предметной деятельности

Пропедевтический период предполагает решение сле­дующих задач:

o развивать сомато-сенсорный гнозис в играх на ло­кализацию прикосновения. Например, ребенку предла­гают: "Поймай киску". Ребенок закрывает глаза, а взрос­лый касается игрушкой ножки, коленки, головки ребен­ка. Ребенок должен поймать киску;

o развивать зрительно-двигательную координацию, учить действиям хватания, ощупывания, перемещения предметов (сначала допускаются совместные движения, затем ребенок выполняет их самостоятельно);

o обучение ору­дийным действиям с предметами, имеющими фиксиро­ванное значение: ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой.

o учить выполнять соотносящие действия в играх с вкладышами, кастрюльками, пирамидками, побуждать к ориентировке в величине; совершенствоватьсоотносящие действия в играх с пирамидкой, матрешкой. учить собирать пирамидку из 3 колец с учетом величины, разбирать и складывать 2-составную матрешку; учить соотносить пары предметов по величине, на­пример, подобрать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель;

o учить совмещать фигурку с прорезью, действовать последовательно, целенаправленно, поддерживать предмет другой рукой, упражнять в согласовании дви­жений обеих рук (используются доска Сегена, матри­цы);

o учить орудийным действиям с использованием вспо­могательных средств или орудий в проблемных ситуа­циях: "Достань конфету", "Достань игрушки из банки" и т. п.;совершенствовать орудийные действия в проблем­ных ситуациях: "Протолкни шарик", "Почини маши­ну";

o развивать тактильный гнозис, учить ощупывать предмет, обводить пальцем его контур; совершенствовать тактильный гнозис: учить раз­личать температурные свойства (холодный, горячий, теплый);

o развивать стереогноз, упражнять в узнавании пред­метов на ощупь, разных по величине и форме (мяч, кис­ка, палочка). Можно предлагать игры с "чудесным ме­шочком": "Найди свою игрушку", "Чей платочек?"; игры с "почтовым ящиком" на ощупь;учить на ощупь ориентироваться в фактуре пред­мета (гладкий, твердый, пушистый, мяг­кий), находить в "чудесном мешочке" парные предметы по фактуре, по величине;

o обучать изготовлению простейшего орудия или вспомогательного средства: вместо совка использовать дощечку, вместо стула — куб, с помощью педагога свя­зать две веревочки, чтобы развесить кукольное белье и т. д.;

o учить узнавать предметы по обводящему движе­нию руки и показывать их;

o развивать конструктивный праксис: воспроизво­дить простейшие постройки по подражанию и образцу;

o обучать предметно-игровым действиям: покатай машину, прокати куклу, покорми зайца, укачай куклу.

Вопрос

Формирование коммуникативных навыков

Предполагает решение задач развития эмоционального и ситуативно-делового обще­ния со взрослыми, формирование эмоциональных кон­тактов со сверстниками. Для этого необходимо:

o установить эмоциональный контакт с ребенком, побуждать к визуальному контакту, формировать уме­ние слушать педагога, реагировать на обращение, выпол­нять простую инструкцию: "Подойди ко мне", "Посмот­ри на меня";

o развивать умение обращать внимание и реагировать на мимику и жесты взрослого, его интонации;

o учить выполнять упражнения, подражая движени­ям взрослого;

o формировать у детей образ собственного Я, учить узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух (в паре с другим ребенком); учить узнавать себя и своих близких на фотогра­фиях; учить узнавать сверстников из группы на фотогра­фиях;

o вызывать у детей совместные эмоциональные пере­живания (радость, удивление) в подвижных играх, за­бавах, хороводах и музыкальных играх;

o учить приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми группы;

o закреплять желание и готовность к совместной деятельности первоначально со взрослым, затем с со сверстником. Рекомендуются совместные игры и упражнения с одним предметом, например, с мячом; объединяя детей в пары, учить взаимодейство­вать в играх с одним предметом (покатать друг другу мяч, машинку, построить башню, поочередно ставя кубики один на другой);

o объединять детей в процессуальных играх и вво­дить элементы сюжета: "Уложим кукол спать", "Пост­роим дом" и т. п.;

o упражнять в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;

o побуждать к речи в ситуациях общения, к обраще­нию с просьбой "дай", указанию "вот" и т. п.;

o побуждать к имитации выразительных движений в подвижных играх: лиса крадется, петушок гордо ша­гает, зайка прыгает;

o использовать элементарные драматизацзш в играх с использованием фольклора (песенок, потешек), совер­шенствовать навыки выразительных движений;

o развивать артикуляционный праксис в играх на подражание;

o учить обращаться друг к другу по имени, здоровать­ся, прощаться.

Вопрос

Развитие речи дошкольника с трудностями в обучении

Развитие речи предполагает развитие импрессивной и экспрессивной сторон речи. Развитие импрессивной стороны речи предполагает решение следующих задач:

o учить понимать и соотносить слово со зна­комыми предметами обихода, игрушками, действиями;

o учить понимать элементарные однословные инст­рукции: "Дай". "Возьми", "Иди" и т. п. и вопросы "Кто это?", "Где?", "Что?";

o учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени;

o формировать понимание существительных — названий частей тела: рука, нога, голова, нос, глаза и т. д. и час­тей тела животных: лапа, хвост и т. д.;

o учить понимать и выполнять инструкции: найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой; понимать прилагательные: дай большой, дай маленький мяч; местоимения: я, ты, мой, твой, такой; далее выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами. При этом взрослый комментиру­ет действия ребенка, подводит им итог, побуждает к этому самого ребенка;

o узнавать предметы по их названию: игрушки, час­ти тела, предметы одежды, предметы туалета, домашне­го обихода, природные явления (дождь, снег, солныш­ко), названия животных. Пассивный глагольный сло­варь должен включать названия действий, совершаемых самим ребенком с близкими людьми, животными;

o понимать наиболее употребительные названия одеж­ды, мебели, посуды, домашних и диких животных; глаголы с противо­положными значениями: надень — сними, застегни — расстегни и др.; прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов, параметров величины, некоторых свойств (новый, гряз­ный, мокрый, сухой, чистый);

o понимать указания, обозна­чающие пространственные отношения ("поставь на стол", "положи в ящик", "посмотри вверх", "посмот­ри вниз").

o понимать ряд последовательных инструкций, по­нимать песенки, потешки, сопровождать их выразительными движениями.

Вэкспрессивной речи:

1) Фонетико-фонематическое развитие:

o учить вслушиваться в неречевые и речевые звуки, подражать им (развитие фонематических процессов);

o повторять звукосочетания гласных, подражая ар­тикуляции взрослых: А, У, И, АУ;

o учить вслушиваться в звучание согласных (П, Б, М, В, Ф, Т, Д, Н, К, Г, X), соотносить с показом опреде­ленных предметов, в названии которых слышится звук;

o формировать про­изношение звуков.

2) Лексика:

o совершенствовать навыки звукоподражания: "Ау", "Уа", "Ту-ту", "Бум-бум";

o в активном словаре учить употреблять существитель­ные в именительном падеже единственного числа; глаго­лы в единственном числе настоящего времени и повели­тельного наклонения; притяжательные местоимения: мой, моя; личные местоимения: у меня, у тебя, у него;

o учить употреблять слова, простые по слоговой структуре, названия родных людей, их имен, названия иг­рушек, их изображений, названия предметов обихода, явлений природы, при этом допустимы искажения звукопроизносительной стороны;

o побуждать к высказыванию просьб ("Дай", "Еще", "Покажи"), выражению своего состояния, потребностей (глаголами: "Не хочу", "Пойду гулять" и междометия­ми: "Ах", "Ну", "Вот");

o учить исполь­зовать существительные в форме винительного падежа единственного числа в значении объекта ("Кушай кашу", "Одень куклу") и во множественном числе в именитель­ном падеже;

o учить понимать существительные в форме датель­ного падежа в значении лица ("Дай маме куклу", "По­кажи маме мячик");

o словарь расширяется за счет понимания и употреб­ления глаголов в единственном числе повелительного на­клонения; прилагательных, обозначающих величину (большой-маленький) в началь­ной форме;

o употреблять наиболее употребительные названия одеж­ды, мебели, посуды, домашних и диких животных;

o учить использовать глаголы с противо­положными значениями: надень — сними, застегни — расстегни, завяжи — развяжи, повесь — сними, достань — убери, открой — закрой;

o употреблять прилагательные, обозна­чающие названия основных цветов, материалов (тёплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (новый, гряз­ный, мокрый, сухой, чистый);

o в активной речи использовать притяжательные ме­стоимения (мой, мой, твоя), числительные (один, два).

3) Формирование синтаксической стороны речи:

o учить в импрессивной речи понимать, а в экспрес­сивной воспроизводить по подражанию двусоставные не­распространенные предложения ("Я иду." "Собачка лает."), распространять фразу за счет звукоподражаний ("Киска мяукает "мяу");

o учить понимать и выполнять двухступенчатые ин­струкции ("Подойди ко мне и возьми куклу.");

o учить вопроизводить по подражанию предложения структуры субъект-предикат-объект ("Я кушаю кашу"), предикат-объект-объект ("Дай зайке морковку").

Направления развития речи	Специфика развития	Методические рекомендации и приёмы коррекции нарушений речи
Формирование словаря	Ø значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначаю­щих качества и отношения; Ø неточное,недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым груп­пам понятия обозначаются при помощи одного слова; Ø недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в тоже время мало слов, конкретизирующих эти понятия, рас­крывающих их суть; Ø затруднена активизация словарного запаса; Ø зависимость недостаточности словаря от особенностей по­знавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т. д.	§ Речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и рече­вая активность. § Словесные игры «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож — не похож» и др. § Организуя раз­личного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, иг­ры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умение наблю­дать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни. § Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, долж­на совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. § Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. § Для обогащения словаря успешно применяется задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в кото­рых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова.
Формирование словообразовательных процессов	Ø период детского словотворчества у детей с задержкой пси­хического развития наступает позже и продолжается дольше, чем при нормальном развитии. К концу дошкольного воз­раста, когда у нормально развивающихся ребят неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с задержкой психиче­ского развития происходит «взрыв» словотворчества. Упо­требление ими неологизмов отличается рядом особенностей: в речи встречается несколько вариантов одного и того же сло­ва, слово-неологизм определяется как правильное и др.; Ø особенности становления словообразовательных процессов у детей с задержкой психического развития обусловлены бо­лее поздним (в сравнении с нормально развивающимися) формированием обобщенных словесных классов и ярко выра­женными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых ребят основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов. Этот факт является показательным в плане дифференциальной диагностики ЗПР и умственной отсталости.	§ Для тога чтобы сформировались словообразовательные и формообразовательные процессы, ребенок должен оперировать словом. Основное внимание следует сконцентрировать на со­вершенствовании словообразовательных процессов. § Рекомендуемые задания направлены на развитие актив­ной познавательной деятельности в сфере языка. Они способ­ствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это, в первую очередь, задания по подбору родственных слов: ¾ задания на номинацию действующих лиц («Как можно назвать человека, который чистит сапоги? убирает мусор? красит забор?» и т. д.); ¾ задания на аналогии («У кошки — котенок, у лисы — ?»); ¾ задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи («дом — домаш­ний», «сад — садовый — садить»). § Хорошие результаты дает специально организованная ра­бота над ошибками, их анализ, сравнение грамматически вер­ных и ошибочных форм слов.
Формирование грамматического строя речи	Ø для детей с ЗПР характерны значительные трудности в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями); Ø особую трудность для таких ребят представляют сущест­вительные с абстрактными значениями и относительные при­лагательные. Она проявляется в переосмысливании или пре- образовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний; Ø при конструировании предложений из наборов слов детям с задержкой психического развития трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Нор­мально развивающиеся в основном затрудняютс