Коррекция нарушений процесса письма у младших школьников с дисграфией

Письмо – это сложное речевое действие, одной из особенностей которого является его более позднее появление в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. Как указывал Л.С. Выготский, «…к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [1, с. 425]. Этот же автор отмечал, что «письмо вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели» и что обучение письменной речи формирует у детей способность произвольного оперирования собственными умениями, осознания и произвольного владения речью [1, с. 432]. А это является важнейшим условием формирования и самой письменной речи. Грамматика и письмо обеспечивают ребенку возможность подняться на наиболее высшую ступень в развитии речи и других высших психических функций. Овладение устной и письменной связной речью способствует формированию мышления учащихся, помогает их социальной адаптации.

Нарушения письма препятствуют успешности обучения, эффективности школьной адаптации, часто вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Специфическое расстройство письма (дисграфия) влечет за собой и трудности в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных орфографических правил.

Учения о нарушениях письма существуют уже более 100 лет. Однако проблема изучения и коррекции специфических нарушений письма у детей и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными формами дисграфии. Многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии привлекают к себе внимание специалистов разных областей науки. Нарушения процесса письма в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, В.М. Лыков, С.С. Мнухин, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, С.Н. Шаховская, Л.С. Цветкова, А.В. Ястребова, С.Б. Яковлев и др.).

Актуальность проблемы коррекции нарушений письма обусловлена недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, увеличением числа учащихся с нарушением письма, а также усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Для решения вышеуказанной проблемы нами был проведен эксперимент на базе МБОУ «Лицей №6» г. Миасса, в котором приняли участие 30 учеников 3 класса.

При проведении обследования состояния процесса письма у младших школьников мы опирались на методику, предложенную Е.Н. Российской [3].

С целью выявления специфических ошибок процесса письма школьники выполняли контрольные письменные работы. У каждого учащегося было проанализировано 1 списывание с печатного текста; письмо под диктовку: слогов, отдельных слов, коротких фраз и 1 диктанта; самостоятельное письмо слов, предложений и 1 рассказа по серии картинок.

При проведении анализа экспериментальных данных фиксировались следующие ошибки:

- ошибки звукового состава слова;

- лексико-грамматические ошибки;

- графические ошибки;

- ошибки на правила правописания.

Результаты изучения процесса письма под диктовку, самостоятельного письма и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одном виде письменных работ обнаружено 5 и более таких ошибок.

Анализ результатов обследования показал, что в письменных работах 37% детей отмечены повторяющиеся в различных заданиях специфические ошибки, к которым относятся замены, пропуски и смешения букв, несформированность языкового анализа и синтеза, проявляющаяся в пропусках гласных, согласных, перестановках букв. Следовательно, состояние процесса письма у данной группы учащихся характеризуется наличием стойких дисграфических ошибок.

Полученные результаты обследования позволили определить содержание логопедической коррекции нарушений процесса письма у младших школьников с дисграфией.

При проведении логопедической коррекции нарушений процесса письма у изучаемой категории детей мы опирались на основные принципы: комплексность, последовательность, доступность, индивидуальный подход, онтогенетический принцип развития речевой системы.

На основе анализа методик коррекции нарушений процесса письма Л.Е. Ефименковой, И.Н. Садовниковой и с учетом выявленных в ходе констатирующего эксперимента специфических дисграфических ошибок, мы составили комплекс дидактического материала, систематизированного по нескольким направлениям [2, 4].

1. Работа по развитию пространственных представлений.

2. Работа на фонетическом уровне: формирование фонематического анализа и восприятия.

3. Работа на лексическом уровне: выявление, уточнение и расширение словарного запаса; уточнение роли ударения; умение подбирать проверочные слова для проверки безударной гласной в корне слова; формирование представлений о морфологических элементах слова, навыков морфемного анализа и синтеза слов.

4. Работа на синтаксическом уровне: преодоление аграмматизмов в речи; уточнение, развитие, совершенствование грамматического оформления речи путем овладения моделями различных синтаксических конструкций.

5. Работа по развитию навыков самостоятельного высказывания путем установления последовательности высказывания, отбора языковых средств, совершенствования навыка строить и перестраивать предложения по заданным образцам; упражнение в практическом использовании категорий числа, рода, падежа.

Составленный нами комплекс дидактических заданий внедрялся во внеурочное время с периодичностью 3 раза в неделю на протяжении учебного года. Также ежедневно учащиеся экспериментальной группы выполняли предложенные задания в домашних условиях.

В марте 2013 года нами был организован и проведен контрольный эксперимент с целью определения эффективности предложенного содержания логопедической коррекции специфических дисграфических ошибок. Анализируя письменные работы учащихся данной категории, мы отметили положительную динамику. Количество специфических ошибок, которые допускались школьниками на констатирующем эксперименте, значительно уменьшилось.

Таким образом, внедренный в ходе формирующего этапа эксперимента комплекс дидактических материалов по коррекции дисграфических ошибок у младших школьников доказал свою эффективность.

Список литературы

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь: 2 т. / Л. С. Выготский. − М., 1982.

2. Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М. : Просвещение, 1972. – 205с.

3. Методы обследования речи детей : пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003. – 240с.

4. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. − М. : Владос, 1997. – 184с.