Формирование элементарных математических представлений как средства развития мышления у старших дошкольников с нарушениями зрения

Проблема развития детского мышления является предметом научных исследований психологов и педагогов в течение многих лет. В тифлопсихологии, в отличие от общей психологии, процесс развития мышления мало изучен.

Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация и интеграция ребенка. В связи с современными требованиями готовности к обучению, учитывая негативное влияние зрительной недостаточности у детей с нарушениями зрения на чувственную основу, особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности.

В психологии приняты различные классификации видов мышления. Одним из оснований классификации является то, с помощью чего решается возникшая проблема [8]. Она может быть решена с помощью практического действия – наглядно-действенное мышление; с помощью образов – наглядно-образное мышление; с помощью использования понятий, логических конструкций на базе языковых средств – словесно-логическое, или абстрактно-логическое мышление. В современной психологии эти формы мышления рассматриваются как последовательные стадии онтогенетического развития мышления ребёнка.

Как отмечает Р.С. Немов, мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно этому ученый выделяет следующие логические операции: анализ и синтез, абстракция, обобщение, конкретизация, сравнение. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации и сериации.

Для детей с нарушениями зрения характерен ряд специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта. К таким особенностям относятся трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности, затруднения в оценке пространственных признаков (положение, направление, расстояние, величина, форма) объектов, изменения эмоционально-волевой сферы (частое проявление негативизма, могут тяжело переживать свои неудачи в учении, в труде и в повседневной жизни), трудности формирования предметных и пространственных представлений, трудности усвоения конкретного значения слов, снижается работоспособность [9].

Наличие этих особенностей, приводит к вторичным отклонениям в психическом развитии ребенка, в том числе и к особенностям его мышления. Своеобразие мышления детей с нарушениями зрения проявляется в недостаточном отражении свойств и признаков объектов, низком уровне дифференциации и точности представлений, выделении несущественных и чрезмерно общих признаков, формальности суждений и умозаключений, затруднении в выполнении мыслительных операций [4].

Таким образом, раскрывая основные понятия в контексте изучаемой проблемы, мы видим, что мышление представляет собой сложный психический процесс, имеющий многоплановую структуру.

Для проведения исследования нами были подобраны и адаптированы методики «4-й лишний»(Н.Л. Белопольская) и «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн).Данные методики направлены на выявление у детей способности к обобщению, выделению существенных признаков предметов, их классификацию, умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.

Адаптация методик заключалась в создании специальных условий.

1. Дети были знакомы с предметами, изображенными на картинках.

2. Размер картинок был увеличен.

3. Мы учитывали цветовое оформление, яркость и контраст изображений.

В исследовании приняли участие 8 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объяснение инструкции методики «4-й лишний» и проверка того, как она усвоена, проводилась на карточках-заданиях из группы I «Простые обобщения». Мы последовательно показывали на каждый, изображенный предмет и называли его. Затем просили ребенка исключить лишний предмет. Если испытуемый понял инструкцию и правильно выполнил задание, ему предъявлялись следующие карточки-задания по мере усложнения.

По итогам проведения методики «4-й лишний» высокий уровень развития операций обобщения и классификаций не показал ни один ребенок. Средний уровень обнаружен у 50% детей, низкий уровень – у 50%. При выделении лишнего предмета дети допускали ошибки, не знали названия предметов или путали их с другими предметами. Например, Виталий (vis: OD – 0,3; OS – 0,4; расходящееся косоглазие) назвал наручные часы ремнем, а Лера – ошейником. Дети не всегда могли ответить на вопрос «Почему не подходит?». Мы попытались предложить помощь, задать наводящие вопросы. Также у детей были ошибки в обобщении оставшихся трех предметов. Например, брюки, шубу и платье Лера (vis: OD – 0,2; OS – 0,4) называет вещами, а не одеждой. Динара (vis: OD – 0,6; OS – 0,5) не правильно исключила градусник в карточке измерительные приборы и очки, а затем назвала оставшиеся три предмета пляжными. Ксюша (vis: OD – 0,5; OS – 0,4, сходящееся косоглазие) правильно исключила очки из той же карточки, однако объяснила это тем, что очки носят с собой, а остальное нет.

При проведении методики «Последовательность событий» инструкция предъявлялась детям в три этапа. Сначала мы показывали ребенку беспорядочно расположенные картинки и предлагали рассмотреть каждую в отдельности. Затем попросили восстановить правильную последовательность картинок, а после предлагали составить рассказ о том событии, которое было на них изображено.

По итогам проведения методики высокий уровень развития логического мышления, умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения не показал ни один ребенок. Средний уровень продемонстрировали 75% детей, низкий уровень – 25%. Дети со средним уровнем правильно выстраивали последовательность, но не могли составить связного рассказа; наводящие вопросы детьми понимались и принимались. Дети с низким уровнем не смогли установить правильную последовательность картинок, каждая картинка описывалась отдельно, сама по себе, либо ребенок просто перечислял отдельные предметы на каждом рисунке – в результате рассказ не получался. Речь детей была односложной, бедной и мало детализированной.

Полученные результаты говорят о недостаточном уровне развития логического мышления и мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также о необходимости проведения коррекционных мероприятий по развитию мышления у данной категории детей.

В дошкольной педагогике существует множество разнообразных методических материалов, которые обеспечивают развитие мышления детей. Мы подобрали дидактические игры и упражнения, некоторые из них представлены ниже.

«Покажи столько же»

Цель: упражнять детей в счете.

Материал: карточки с изображениями предметов в количестве от 1 до 10, наборы игрушек (от 1 до 10).

Задание: показать карточку, на которой нарисовано столько же предметов, сколько игрушек продемонстрировал воспитатель.

«Кто быстрее найдет, каких игрушек (вещей) у нас 6 (7, 8..)?»

Цель: упражнять детей в счете на расстоянии.

Материал: 8-10 групп игрушек (вещей), которые заранее расставлены в разных местах комнаты.

«Сделай столько же движений»

Цель: упражнять детей в воспроизведении определенного количества движений по образцу.

Материал: карточки с изображениями предметов в количестве от 1 до 10.

«Найди пару»

Цель: воспитывать у детей умение видеть одинаковое количество предметов при условии их различной величины и различных расстояний между предметами каждой группы.

Педагог вызывает 8-10 детей, дает им по одной карточке и предлагает каждому найти себе пару, т. е. того, на чьей карточке изображено столько же предметов. Но другого размера. Аналогично дети подбирают карточки с тем же количеством предметов. Но расположенных или по-разному. Или на разном расстоянии друг от друга. В заключении дети по сигналу воспитателя становятся в пары.

«Вспомни сказку»

Цель: упражнять детей в порядковом счете.

Материал: настольный театр «Репка».

Педагог выставляет на стол фигурки персонажей сказки «Репка». Задает вопросы: «Кто это? Из какой они сказки? Предлагает детям помочь расставить их по порядку («Кто первый пришел тянуть репку? Кто второй?» и т.д.). В заключении воспитатель просить рассказать в каком порядке стоят фигурки всех действующих лиц сказки.

«Составь фигуры из частей»

Цель: учить детей зрительно расчленять геометрическую фигуру на равные части и составлять из них целое.

Материал: у каждого ребенка в индивидуальном конверте модели геометрических фигур (круга, квадрата, овала, прямоугольника), разрезанные на 2 и 4 части.

На фланелеграфе модели тех же фигур, что в конвертах у детей. Воспитатель вызывает ребенка, просит его показать и назвать фигуры. Объясняет задание: «У каждого из вас такие же фигуры, но они разрезаны на две ли четыре равные части. Если части правильно приложить друг к другу, получатся целые фигуры. Сложите круг из двух (четырех) частей» и т. д.

«Наведем порядок»

Цель: упражнять детей в подборе и упорядочивании пар предметов одинаковой длины, активизировать словарь детей за счет слов длинный, короткий, длиннее, короче, равные по длине.

Материал: конверты с пятью парами лыж, вырезанных из плотной бумаги или картона (по 1 конверту на ребенка), (длина лыж 12, 14. 16, 18, 20 см).

Предложенные игры и упражнения можно использовать в организованной образовательной деятельности или в самостоятельной деятельности дошкольников.

Список литературы

1. Белопольская, Н. Л. Исключение предметов [Текст] / Н. Л. Белопольская. – М. : «Когито–Центр», 2006. – 30 с.

2. Гербова, В. В. Воспитание детей в старшей группе детского сада [Текст] / В. В. Гербова, Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова. – М. : Просвещение, 1984. – 288 с.

3. Гуткина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н. И. Гуткина. – М. : Академический Проект, 2000. – 3-е изд., перераб. и доп. – 184 с.

4. Давыдов, В. В. Проблемы развития детского мышления в условиях зрительной патологии [Текст] / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1990.

5. Земцова, М. И. Некоторые особенности детей дошкольного возраста при нарушении зрения [Текст] / М. И.З емцова. – М. : Просвещение, 1978.

6. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих [Текст] / А. Г. Литвак. – СПб. : Изд-во РГПУ, 1998.

7. Немов, Р. С. Психология: Словарь–справочник [Текст] / Р. С. Немов. – М. : Эксмо-пресс, 2003.

8. Немов, Р. С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. [Текст] / Р. С. Немов. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 229 с.

9. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста. [Текст] / Л. И. Солнцева. – М., 1997.

10. Солнцева, Л. И. Воспитание и обучение слепого дошкольника. [Текст] /Л. И.Солнцева. – М. : Просвещение, 1977.