Связь детского сада со школой

Индивидуальное развитие ребенка достигается... уходом, воспитанием в тесном смысле слова и обуче­нием. Обучение совершается в школе, откуда ребенок поступает непосредственно в жизнь; детский же сад есть только подготовительное заведение для школы; спрашивается, какое значение имеет воспитание дет­ского сада для индивидуального развития ребенка и преимущественно для поступления его в школу? Что­бы ответить на этот вопрос, должно предварительно сказать несколько слов о сущности обучения в школе.

Обучение всегда следует известному системати­ческому плану, составленному учителем, скачков не дозволяется; оно идет от простого к сложному, от лег­кого к трудному по синтетическому и аналитическому методу. Форма обучения в школе повествовательная или вопросительная. Учитель излагает всем детям какой-нибудь предмет, не заботясь о том, понимает ли его каждый ребенок в отдельности, и требует впоследствии, чтобы все дети отвечали одинаково хорошо на его вопросы.

Стало быть, от ученика в школе требует­ся: полная внимательность к изложению учителя, спо­собность верно понимать, усваивать себе и сохранять в памяти слышанное и способность выражать словами свои мысли.

Спрашивается, в каком возрасте и каким образом ребенок делается способным удовлетворять этим тре­бованиям?

Органы ребенка от 2 до 7 лет не имеют еще над­лежащей крепости; они продолжают еще развиваться. Поэтому в этом возрасте необходима равномерная и пропорциональная деятельность для всех органов тела. Если ум в это время занят одностороннею системати­ческою деятельностью (как это бывает у детей, кото­рых рано отдают в школы), он развивается на счет остальных органов тела. Последние заболевают и ме­шают впоследствии развитию мозга и его отправлений, желудок и кишки начинают дурно переваривать пищу, вследствие того что органы мало требуют ее по причи­не их бездеятельности, являются поносы, кишечные болезни со всеми их последствиями. Мозг, не получая затем достаточно нормальной пищи, заболевает и ли­шает ребенка возможности развиваться нормально. Такие случаи встречаются часто у тех детей, которые очень рано «удаются в умственном отношении». Такой ребенок делается слишком восприимчивым к вредно­му влиянию окружающей среды и обыкновенно рано умирает. Матери радуются, что их ребенок так рано уже все знает, они покупают ему книжки, заставляют его учить басни и другие слова, которые он понимать не может, наизусть и восхищаются гениальностью своего ребенка. Несчастные эти матери не ведают, что в этих гениальных способностях кроется приближаю­щаяся болезнь и скоро затем наступающее ослабление всего тела и преимущественно мозга ребенка.

Ребенок любит жизнь подвижную; весело прово­дит он время со своими игрушками; беспечно перехо­дит он с одного предмета на другой; всюду находит на­слаждение. Будущность представляется ему в самом ярком виде; он верит всему, он делает все из всего: «из палки он делает себе ружье и лошадь, предметы, име­ющие весьма отдаленное сходство между собой, из палочки он делает себе саблю; каждая тряпочка пре­вращается у него в куклу и каждый уголок – в домик».

Все вокруг него играет и все сотворено для игры. Иг­ра – его жизнь; в игре он обнаруживает всю свою под­ражательную деятельность. Если вы засадите вашего ребенка в этом возрасте за школьную скамью, вы вно­сите погибель в жизнь ребенка, вы нарушаете гармо­нию развития его органов, лишаете его откровенности и вселяете в нем заботы. В этом возрасте обучение си­стематическое ему вредно. Вот этот-то возраст ребе­нок должен, по нашему мнению, непременно провести в детском саду.

Здесь нет одностороннего систематического обуче­ния: всестороннее, гармоничное развитие всех органов тела – вот воспитание детского сада. Воспитатели дет­ского сада входят с любовью и преданностью в круг детей, играют с ними и применяются по мере возмож­ности к индивидуальности каждого отдельного ребенка. Детский сад не удерживает ребенка долго на одном и том же предмете, как это бывает в школах, не знакомит его также с ним чересчур поверхностно, но, возбуждая ребенка, он сосредоточивает его внимание на предмете настолько, сколько это позволяет его индивидуальность и сколько ему нужно для ознакомления с его (предмета) главными особенностями, доступными ему. Не напря­гая постоянно и сильно мозговой деятельности ребенка, детский сад расширяет его кругозор и содействует со­вместному развитию органов тела. Детский сад влияет на чувства ребенка (возбуждая их приличными стимула­ми) и доставляет работу, деятельность его органам дви­жения. Ребенок в детском саду живет мирно; лицо его веселое и открытое; он приходит туда с радостью и проводит время с пользою.

Мало-помалу, развиваясь медленно, ребенок начи­нает обращаться от свободной игры к правильной де­ятельности и приготовляется медленно к систематичес­кому обучению.

Многие дети способны уже в начале седьмого года к более или менее правильному обучению; тело их уже достаточно окрепло, они могут сидеть на одном месте более или менее долго, мозг их может уже работать некоторое время правильно, не уставая, и они понима­ют уже то, что учитель рассказывает. Однако же большая часть детей (и их гораздо больше) не в состоянии еще заниматься систематически с седьмого года. Мало развитой мозг, слабое тело и многие другие причины, семейные, социальные, удерживают детей; еще позже этого периода на низкой степени развития. Поэтому и детям этого возраста вредно поступать прямо в школу; подобные дети должны еще оставаться в детском саду до тех пор, пока они разовьются настолько, что будут в состоянии без вреда для своей индивидуальной жизни поступать в школу; Но они не должны оставаться все время вместе с маленькими детьми; они должны прове­сти часть времени в элементарном классе детского сада.

Элементарный класс есть переход от детского сада к школе и вмещает в себя детей 6 и 7 лет, он должен окончательно подготовить ребенка к школе. Здесь ребе­нок знакомится с азбукой, письмом и счетом, необходи­мым для школы; но обучение не начинается сразу, а мало-помалу; в ребенке не подавляется его желание учиться; он продолжает еще играть несколько времени с малень­кими детьми, и вместе с тем он понемногу «входит в ученье». В элементарном классе ребенок привыкает си­деть на одном месте, не чувствуя усталости. Материалы, предложенные здесь ребенку для игры, должны оконча­тельно развить его органы чувств. Нормальное отправ­ление органов чувств есть необходимое условие для поступления в школу: все в школе воспринимается ими; они путь принятия впечатлений; нормальное отправ­ление органов чувств обусловливает ясность и верность понимания; если они недостаточно или не нормально развиты, то они же обусловливают неверное впечатле­ние и ложное представление о предметах. Здесь также ребенок научается отличать сходные и несходные при­знаки предметов, долго заниматься одним предметом и выражать яснее словами свои впечатления и представ­ления.

Когда ребенок находится уже на этой степени раз­вития, тогда он не хочет больше играть в детском саду, ему хочется в школу, он долго рисует, пишет и меньше играет.

Если мы теперь сделаем вывод из всего сказанного, то увидим, что детские сады вовсе не суть учреждения для привилегированного сословия, а напротив, что же­лательно было бы, чтобы всякий ребенок, поступающий в школу, провел предварительно время в детском саду.

Ибо прямое поступление ребенка в школу не гаранти­рует нормальное индивидуальное развитие его. В шко­ле обращается внимание на преподаваемый предмет, а в детском саду – на ребенка, а предмет играет второ­степенную роль, он есть только средство достижения известной цели. Чтобы вынести пользу из школы, необ­ходимо быть подготовленным к ней, а подготовку эту дает детский сад. В школе ребенок должен уметь различать слова учителя, сосредоточивать свое внимание на пре­подаваемый предмет и словами выражать свои мысли.

Всем учителям известно, до какой степени задер­живается ход обучения в школах от недостаточного развития в учениках вышеупомянутых качеств.

Учитель диктует и находит после в тетрадях учени­ков разные нелепости, происходящие иногда един­ственно от того, что они неверно уловили различные его слова. Иной ученик, несмотря на искреннее свое желание, не может следить за рассказом учителя или за чтением своего товарища, потому что не привык со­средоточивать свое внимание на один какой-нибудь предмет. Иные дети, при всем своем понимании, ни­как не могут передавать другим самые простые поня­тия или выражать собственными словами слышанный рассказ и т. п. Занятия детского сада дают детям над­лежащую подготовку в этом отношении и делают их способными быть хорошими (не в обыкновенном смыс­ле слова) учениками в школе. Следовательно, детский сад играет, с одной стороны, важную роль в деле ин­дивидуального развития ребенка, и, с другой стороны, он есть важный атрибут для школы, а не удачная выдумка филантропии.

Журнал «Детский сад». 1866. №4. С. 121 – 126.

КТО МОЖЕТ БЫТЬ ВОСПИТАТЕЛЕМ

Мы неоднократно высказывали мысль, что всякое явление, случайное или неслучайное, всякая личность, или всякий предмет вообще, встречающийся подрас­тающему поколению, придает последнему те или иные качества, хорошие или дурные. Мы сказали, что и прислуга в этом смысле воспитывает, или лучше сказать, влияет на воспитание.

Выставляя вопрос, «Кто может быть воспитателем?», мы хотим сказать, какой человек имеет по преимуществу хорошее влияние на подрастающее поколение и какими качествами он дол­жен обладать для этого.

Первыми природными воспитателями являются родители, и по преимуществу в первое время жизни матери ребенка – мать: от матери исходит жизнь ребенка; от матери он получает первые ласки и улыб­ки, от матери он слышит первые звуки, слова и речи. Мать, будучи постоянно с ребенком, с самого рожде­ния, знает лучше всех все его нужды, понимает его лучше и скорее других. Любовь детей к родителям, завязывающаяся таким образом, есть причина нрав­ственного влияния матери на ребенка. Отец тоже вос­питывает своих детей, но его влияние начинается поз­же материнского, с появлением сознания у ребенка; и чем старше делается ребенок, тем осязательнее стано­вится для него воспитательное влияние отца.

В подрастании молодого поколения наступает та­кой период развития, когда, помимо нравственного влияния, взрослые должны знакомить его с теми усо­вершенствованиями ума, которые обусловились про­грессивным развитием человеческой мысли вообще.

Тут оказывается необходимым, чтобы воспитание перешло из рук родителей к посторонним лицам, спе­циально занимающимся передачей познаний умствен­ных. Собственно говоря, если бы можно было выду­мать такую машину (разумеется это невозможно), которая могла бы передавать одни познания, было бы лучше всего; тогда все нравственное влияние выпа­дало бы на долю родителей. Но дело в том, что чело­век, передающий умственные познания, всегда имеет влияние своей личностью на детей: он делается не­вольно и воспитателем нравственности. Тут-то сказы­вается, что и люди самой плохой нравственности, но имеющие известные познания, воспитывают молодое поколение. От учителей невозможно требовать изве­стных нравственных качеств, и даже нет мерила для определения нравственного состояния того или ино­го учителя. А между тем каждая черта учителя, мане­ры, разговор, способ выражения и т. д. отражаются Lilt на ученике...

Итак, под словом «учитель»¹ мы понимаем вместе с тем и воспитателя. Было время, когда люди переда­вали в своих школах собственные воззрения на мир и жизнь: каждая школа считалась представительницею известных идей; люди передавали то, до чего и сами дошли путем опыта и миросозерцания. Когда же люди стали группировать познания в отдельные науки, тог­да мало-помалу стали вырабатываться отдельные си­стемы для передачи той или другой ветви знания. Учи­теля начали преподавать по системам, не отдавая себе отчета в том, как влияет эта система на ребенка.

Системы держатся еще и до сих пор. Со времени появления «фребелевской системы» люди стали очень легко смотреть на воспитателя. Вести механические за­нятия «по методе Фребеля» все одно, что быть воспита­телем; девицы, изучающие одну только «методу Фребе­ля» и придерживающиеся ее буквально, – называются воспитательницами, между тем как занятия д. с. суть не что иное, как доля того 1/1000, что надо знать воспита­тельнице. <...>

Посредством механического занятия с детьми по данным образцам и рисункам всякий ребенок механи­зируется. <...> Механизированного системой Фребеля ребенка весьма легко узнать: он механически выкла­дывает разные фигуры, не понимая смысла этих фи­гур; попросите такого ребенка нарисовать вам что-ни­будь, он тотчас нарисует очень хорошо ему знакомую из системы фигуру, и каждый раз он рисует одни и те же фигуры, у него не развиты мысль и фантазия. Ему никогда не придет в голову нарисовать вещь, которую он 500 раз видит в своей окружающей среде, а непре­менно нарисует то, что входит в состав системы... Игры такого ребенка бессмысленны для него, он их не пони­мает, а играет, потому что ему показывали, как играть; он бегает, радуется тоже механически, потому что ему показали, как радуются. В жизни такие дети не будут способны к самостоятельному труду. <..;>

Детские сады, по своему влиянию на детей, бы­вают механические и не механические... Отдельные семейства, вводящие у себя занятия «по системе Фребеля», тоже начинают грешить в этом отношении. <...>

1 Слово «учитель» берется здесь в общей форме, т. е. подразумевается не единица, а учитель вообще.

Мы стоим за занятия детских садов, но мы хотим, чтобы занятиями всегда руководило лицо, стоящее против системы вообще и против механизации детей и всего рода человеческого².

Кто же это лицо?..

Воспитание в тесном смысле слова есть не что иное, как передача умственного, нравственного и физического опыта настоящего и прошлого поколений – молодому подрастающему поколению; это есть – предохранение молодого поколения от тех ошибок, в которые неизбежно впадали прежние поколения; это есть усовершенствова­ние отношений человека к самому себе (тело), людей между собой (нравственность) и людей к природе (ум). К этому должны люди стремиться, и в этом состоит, по-нашему, вся задача воспитания. Всякое отклонение от этой цели удлиняет и усложняет только тот путь, по ко­торому человечество идет все-таки к этой же цели; рано или поздно люди образумятся, поймут они тогда, что источник ума – природа; источник нравственности – все человечество и – в отношении к каждому индиви­дууму – ближайшее общество; источник физического усовершенствования человека – это организм самого человека или отношение органов друг к другу. Воспи­татель, приступающий к воспитанию, должен выработать в себе предварительно приближающийся к этой цели взгляд на природу, человечество (общество) и индивиду­ум. Взгляд этот в настоящее время всегда будет противо­стоять его собственному воспитанию. Ибо в настоящее время нет людей, о воспитании которых можно было бы Сказать, что оно было человечно-разумное. Но так как каждый человек может только воспитывать таких людей, как он сам есть, то понятно, что прежде чем вы беретесь за воспитание, вы должны прежде всего перевоспитать самих себя, усвоить себе этот взгляд на жизнь, который вы выработали умом. Перевоспитание самого воспита­теля – это первое, главное и необходимейшее условие для хорошего воспитателя, ибо все главное влияние вос­питателя заключается в примере, который он дает вос­питаннику. Мельчайшие черты характера схватываются воспитанниками, и от них не ускользает то, что незаметно для самого воспитателя.

2Тут говорится о детях до 10 лет, на которых система действует губительно, для детей старше 10 лет система возможна.

Итак, прежде всего перевоспитание самого себя, самовоспитание!

Вы должны буквально преследовать себя за каждое свое непроизвольное действие, обусловленное вашим прежним дурным воспитанием; вам необходимо посто­янно помнить, что малейший ваш дурной поступок воз­буждает в воспитанниках точно такой же дурной посту­пок, точно так, как вы сделались дурным человеком от того только, что были окружены дурными людьми. Если вы допустите в себе слабость, то не забудьте, что эта же слабость отразится на ваших детях... Не думайте только, что перевоспитание вещь очень трудная – нет! Оно трудно только для тех, кто уже окончательно погряз в грязь жизни, кому нравится эта неопределенность и порок. Представьте себе Песталоцци, этого гениально­го педагога, отказавшего себе в хорошей жизни ради своих воспитательных идеалов; труженик этот страдал и примером своей собственной жизни влиял на самых испорченных детей. Образ Песталоцци должен жить в каждом человеке, берущемся за воспитание... Вспомни­те, что и Руссо отказался от воспитания только потому, что он не был перевоспитан. <...>

Читайте этих двух авторов, изучайте их, проникай­тесь их мыслями и не забывайте, что это люди были живые и, стало быть, возможные. <...>

Но кроме идеала человека и общества, кроме нрав­ственного перерождения, от воспитателя требуется еще любовь к детям. Без любви к детям воспитатель не мыслим... тут требуется любовь, основанная на жизни -детей, любовь к детям, какую встречаем у Песталоцци; любовь, которая делает жизнь человека немыслимою без детей и которая не позволяет ему никаких других занятий (для добывания средств к жизни, ибо остают­ся еще гражданские и другие обязанности, которые никто и ничто не может отнять у человека), кроме воспитания. Знание жизни детей тоже должно быть основано на этой любви.

...Но одной любви к детям недостаточно, чтобы быть хорошим воспитателем, ибо любовь без знания того, к чему следует стремиться, ведет скорее всего к ложной любви, к избалованности детей, к их порче; мы часто встречаем у самых любящих родителей детей, испор­ченных нравственно и умственно, ибо любовь вытал­кивается у них в страстной форме.

Сознание цели жизни – это регулятор любви: оно устанавливает нормальную любовь, нормальные отно­шения воспитателя к детям и, следовательно, детей между собою. Любовь к детям в свою очередь удержи­вает воспитателя от быстрых скачков; без знания жизни воспитатель мог бы передавать познания; и вообще нравственность, не соображаясь с силами детей, торо­пясь, и в результате было бы то, что цели своей он бы не достиг; но вот любовь к детям указывает ему на спо­соб, манеры передачи сил детям; это – любовь к детям, которая изобретает все более легкие способы обучения...

Такой воспитатель, у которого идеал жизни – самоперевоспитание и любовь к детям гармонируют между собой, имеет право быть воспитателем. Такой воспитатель живет в детях, и дети живут в нем. Его личность, его слова приковывают к нему детей; он вдыхает, так сказать, свой дух в детей; он чувствует, какое влияние на ребенка имеет такой-то поступок, такие-то слова; он видит прогрессивное пристрастие сил у ребенка, он дает направление этим силам.

Из этих трех главных требований от воспитателя вытекают дальнейшие, второстепенные требования: он должен знать педагогику, быть психологом (т. е. он дол­жен уметь читать внутренние побуждения ребенка й человека вообще), он должен быть твердым, сдержан­ным, спокойным, должен понятно выражаться и т. д.

Все качества трудно перечислить, ибо они должны быть следствием жизненного и человеческого идеала воспитателя; по мере вариации этого идеала варьируют­ся и специальные качества воспитателя. Воспитатель даже может не иметь некоторых умственных качеств, ко­торые он, однако, хочет видеть в своих воспитанниках. Так, например, Песталоцци сам не умел, рисовать и пи­сать, а между тем обучал детей письму и чтению и даже изыскивал для этого наилучшие способы; и едва ли чело­век, умеющий рисовать, писать и читать, но не имеющий тех воззрений, как Песталоцци, мог бы открыть лучший способ обучения письму, чтению и рисованию.

Относительно же нравственных качеств этого нельзя сказать; нельзя передавать ребенку той нравственности, которую воспитатель себе не усвоил.

И вот почему воспитатель должен быть прежде всего вполне нравственным человеком. Чем больше будет нравствен­ных воспитателей, тем совершеннее, можно сказать, быт общественный, и тем ближе общество к истинной цивилизации.

Журнал «Детский сад». 1867. № 11- 12. С. 389–398.