И воспитания детей и подростков
ВВЕДЕНИЕ
В системе разнопрофильных образовательных учреждений выделяются специальная (коррекционная) школа, детский дом, в которых обучаются, воспитываются дети и подростки с нарушениями интеллекта (умственно отсталые). Это специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIIIвида.
Образовательный процесс определяется программами, регламентируется учебными планами, расписанием, формами дополнительного образования.
Участниками педагогического процесса являются педагогические, медицинские и другие работники специального (коррекционного) учреждения VIII вида. Огромная роль в специальных (коррекционных) учреждениях VIIIвида принадлежит учителям и воспитателям, имеющим соответствующую подготовку, т.е. дефектологическое образование. Это те специалисты, которые способны решать образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и социально-правовые задачи олигофренопедагогики.
Создавая это пособие, авторы использовали достижения современной медицины, педагогики, специальной психологии и дефектологии. Они преследовали цель:
- раскрыть особенности построения учебно-воспитательного процесса в условиях коррекционно-развивающегося обучения детей с нарушениями интеллекта;
- показать, что реализация принципов, методов и форм воздействия на ученика возможна в том случае, если педагог-дефектолог четко представляет систему обучения и воспитания, стремится к конечному результату — социализации выпускника в обществе, обучает и воспитывает с позиции комплексного подхода к личностному развитию конкретного индивидуума с нарушениями интеллекта.
Думается, что студентам педагогических училищ, колледжей Данное пособие будет полезным.
Пособие состоит из четырех разделов, одиннадцати глав, приложения и общего списка литературных источников. В каждой главе представлен материал, раскрывающий общеметодические, психолого-педагогические и частные проблемы олигофренопедагогики.
РАЗДЕЛ I
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ
Глава 1
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА
Связь олигофренопедагогики с другими науками
Олигофренопедагогика как наука развивается в тесной связи с рядом смежных наук, которые условно можно разделить на три блока: медицинские, психологические и педагогические науки (схема 1).
Медицинские науки помогают увидеть биологические причины возникновения умственной отсталости, понять сущность произошедших в организме изменений, понять особенности развития умственно отсталого ребенка, правильно выбрать его общеобразовательный маршрут. К этому блоку относятся анатомия, физиология, нейрофизиология, невропатология, психопатология, психиатрия, генетика, педиатрия.
Психологические науки позволяют выявить закономерности развития детей с нарушением интеллекта, особенности развития их психических процессов, дать научное обоснование используемым педагогическим методам и приемам. К этому блоку относятся общая психология, психология человека, возрастная психология, педагогическая психология, специальная психология, олигофренопсихология.
Педагогические науки определяют специфику целей, задач, принципов, содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, особенности использования методов, приемов и средств педагогики применительно к данной категории учащихся. К этим наукам относятся общая педагогика, дидактика, методика воспитательной работы, социальная педагогика, специальная педагогика.
РАЗДЕЛ II
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)
ШКОЛЕ VIII ВИДА
Глава 2
ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Содержание обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития
Процесс обучения— это двусторонний процесс, в котором проявляется деятельность учителя и учащихся. Учитель обязан вооружить детей знаниями, ученики — овладеть ими и применять на практике.
Олигофренопедагогика, как составная часть коррекционной педагогики, рассматривает следующие связанные между собой направления:
- теория обучения;
- теория воспитания;
- система управления специальной (коррекционной) шко
лой — школоведение.
Дидактика специальной (коррекционной) школы VIII вида — это теория обучения и образования умственно отсталых детей, которая определяет задачи и содержание, принципы, методы и формы учебной деятельности. Она разрабатывает способы вооружения учащихся знаниями, умениями, навыками, подготовки выпускников школы к практической деятельности в сфере производства.
Основным концептуальным подходом является положение о том, что учащиеся школы обладают способностью к усвоению знаний, могут их применить в более простых ситуациях под контролем учителя.
Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания самого процесса. В качестве систем выступают: народное образование в целом — учебное заведение, школа, класс, учительский и детский коллективы. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних и внутренних условиях. Внешними условиями являются: природная среда, различные центры, материально-техническое обеспечение учебного процесса, наличие педагогических кадров и т.д.
К внутренним условиям относится сам учебный процесс с направлениями, его составляющими; обеспечение программами, учебными планами, учебниками; знание учителем возможностей
учеников с нарушениями интеллекта, зон их актуального развития и ближайшего развития. Результат процесса обучения находится в прямой зависимости от характера взаимодействия педагога и учащихся, применяемой технологии.
Обучение как система, в которой протекает педагогический процесс, определяется наличием педагогов, обучающихся, условиями воспитания и обучения. Уже было сказано, что сам педагогический процесс характеризуют цель, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и учащихся. И.П.Подла-сый в учебнике для вузов «Педагогика» представил систему педагогического процесса (схема 2).
Эта модель построения обучения может быть использована в коррекционном обучении. Особенности развития умственно отсталых детей требуют иной, чем в обычной школе, содержательной наполняемости этой модели.
Под содержанием обучения необходимо понимать систему получаемых научных знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть в процессе обучения.
Как в общей дидактике, так и в коррекционной содержание общего и специального образования является важным условием учебно-воспитательного процесса, так как он отражает основные подходы в конкретной системе обучения, в обществе в целом, являясь инструментом реализации деятельности учителя и потребностей индивидуума.
Основными источниками содержания школьного образования являются: цели и задачи обучения; принципы, методы, формы воздействия на учащегося и процесс обучения в целом.
Дети с нарушениями интеллекта не способны сразу включиться в Учебно-познавательную деятельность. Причин несколько:
качественное своеобразие структуры дефекта, его количественных проявлений у разных детей;
- первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений;
- низкий уровень развития всех психических процессов (памяти, речи, мышления, восприятия, воли, интереса).
- гораздо меньшие возможности принимать, осмысливать, перерабатывать полученную информацию;
- особенности воздействия социальной сферы (окружение ребенка — школа, семья, взрослые, сверстники и др.) на личность подростка с нарушениями интеллекта.
В силу этих причин весь процесс обучения учащихся с нарушениями интеллекта должен нести коррекционную направленность.
Процесс обучения, где в качестве воздействия на личность учащегося применяются специальные педагогические приемы, стимулирующие у них компенсаторные процессы развития познавательных возможностей, называется коррекционным.
Однако важно, по словам Л.С.Выготского, помнить о том, что строить процесс обучения умственно отсталых только с позиций учета и коррекции их недостатков мало. Характеристика ученика как неразвитого в физическом и психическом развитии верна только наполовину, у умственно отсталых детей обнаруживается не только нарушение отдельных психофизических функций, но и относительная сохранность других функций. Следовательно, обучение в специальной (коррекционной) школе VIII вида осуществляется с учетом не только особенностей учащихся, но и их возможностей. Каждый умственно отсталый подросток — это особая личность со своими учебными, двигательными возможностями, характером и поступками.
При том что основанием для отбора содержания школьного образования служат общие коррекционные принципы, о которых шла речь ранее, в содержание образования должны быть включены основы всех наук, определяющие современное состояние обучения, изложенные в доступной форме. Содержание обучения предметное и находит свое отражение в методах. Оно представлено в учебных планах, программах, учебниках.
2.4. Базисный учебный план специальной (коррекционной)
школы VIIIвида
Учебный план — это нормативный документ, раскрывающий учебный процесс, осуществляемый в школе. Учебный план:
- определяет состав учебных предметов;
- устанавливает порядок и последовательность их прохождения;
- указывает количество времени на каждый предмет;
- является основанием для определения режима деятельности
школы;
- помогает устанавливать учебную нагрузку преподавателя;
- является основным документом, на основе которого составляется школьное расписание;
- определяет функциональную нагрузку учащихся конкретного класса в недельном режиме.
Разработка учебных планов — одна из сложнейших проблем педагогической науки и школьной практики.
Учебные планы специальной коррекционной школы представлены в едином региональном учебном плане.
Закон Российской Федерации «Об образовании» и приказ МО РФ № 237 от 07.06.93 «О введении Базисного учебного плана в общеобразовательных учреждениях на территории РФ» потребовали изменения структуры и соответственно содержания обучения детей с нарушениями интеллектуального развития.
Согласно концепции развития специального образования для лиц с умственной отсталостью модель специальной (коррекционной) школы VIII вида на сегодняшний день рассчитана на деся-ти-одиннадиатилетний срок обучения с пропедевтическим периодом обучения.
В структуре школьного обучения выделяются:
- пропедевтико-диагностический этап — 0-й класс;
- этап начального обучения — 1—4-й классы;
- этап общего образования — 5 —8-й (9-й) классы;
- завершающий этап углубленной социально-трудовой подготовки — 9—10-й (11-й) классы.
Школа имеет право выбора сроков обучения в зависимости от региональных, экономических, материальных и других условий, а также от специфики отдельных предметов (факультативов).
Базисный план включает общеобразовательные предметы, содержание которых приспособлено к возможностям умственно отсталых учащихся.
Из системы общеобразовательных предметов в учебный план включены: родной язык (чтение, письмо), математика, биология, география, история, изобразительное искусство, пение, музыка, физическое воспитание, трудовое и профессиональное обучение, обществоведение.
Все учебные предметы группируются в два блока — общеобразовательный и коррекционно-развивающий.
К коррекционному блоку относятся: логопедическая коррекция, ЛФК (лечебная физкультура), развитие психомоторики и сенсомоторики. С учетом конкретной модели учебного заведения и этапа обучения составляются учебные планы для конкретного периода.
Особый интерес вызывают учебный план для учащихся 0— 1 — 4-го классов (руководитель проекта В. В. Воронкова) и так называемый подготовительный пропедевтико-диагностический учебный план для 0-го класса (руководитель проекта И. М. Бгажноко-ва). Принципиального отличия в предлагаемых учебных планах нет имеются различия в названиях учебных предметов.
Создание учебного плана отдельно для детей подготовительного класса имеет огромное значение в социально-правовом и педагогическом аспектах и способствует тому, что системой обучения оказываются охвачены дети с тяжелой умственной отсталостью — имбепилы.
В учебном плане четко определяется учебная нагрузка учащихся. Максимальная недельная нагрузка выглядит следующим образом:
- подготовительный класс — 18 — 20 часов;
- 1-й класс — 20 часов;
- 2-й класс — 22 часа;
- 3-й класс — 23 часа;
- 4-й класс — 25 часов;
- 5-й класс — 28 часов;
- 6-й класс — 30 часов;
- 7-й класс — 30 часов;
- 8-й класс — 30 часов;
- 9-й класс — 30 часов;
- 10-й класс — 35 часов;
- 11-й (12-й) — 35 часов.
Это учебная нагрузка по обязательной программе. С учетом факультативных занятий она увеличивается на 2 — 3 часа. Например, в 6 —9-х классах она составляет 32 часа.
На обязательные индивидуальные и групповые коррекшюн-ные занятия отводится по 15 — 20 минут учебного времени на одного ученика.
В школе могут создаваться одногодичные (10-й), двухгодичные (10—11-й) и трехгодичные (10—12-й) профессиональные классы. Решение о создании таких классов принимается на региональном уровне.
Число учебных часов может регулироваться за счет распределения общей нагрузки по дням недели (пятидневная и шестидневная).
Начало и продолжительность учебного года и каникул устанавливаются в сроки, действующие для всех общеобразовательных учреждений.
Информация, сгруппированная в базисном учебном плане, помогает правильно определить деятельность специальных (коррек-ционных) учреждений.
Выше представлены фрагменты примерных учебных планов, в которых отражены структура и содержание учебного процесса (табл. 2, 3).
Педагогике
В педагогической науке на основе изучения и обобщения практической деятельности учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения. Выбор определяется прежде всего обстоятельствами учебного процесса и условиями его протекания.
Выбор методов обучения зависит:
- от целей образования, соответствующих современной дидактике;
- от особенностей изучаемого предмета, его содержания;
- от времени, отведенного на изучение материала;
- от возрастных особенностей учащихся;
- от уровня подготовленности учащихся;
- от теоретической и практической подготовленности учителя, его личностных качеств.
В общей дидактике до сих пор нет единого подхода к классификации методов. Долгое время самой распространенной была классификация методов обучения, предложенная М.Н.Скатки-ным и И.Я.Лернером.
В этой классификации методы обучения делились в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся на уроке. Авторы выделили: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые и исследовательские методы.
Ю. К. Бабанский предлагает классификацию методов на основе теории деятельности человека (учителя) и выделяет: организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности; стимулирование и мотивацию контроля и самоконтроля.
Т.А.Ильина и Т.И.Шамова считают необходимым классифицировать методы с учетом дидактической цели обучения:
- методы сообщения новых знаний;
- методы приобретения новых знаний;
- методы закрепления и выработки умений и навыков;
- методы работы с ТСО;
- методы программированного обучения;
- проблемно-поисковые методы;
- методы самостоятельной работы;
- методы контроля и самоконтроля.
Для коррекционной дидактики особое значение имеет классификация методов с учетом целостного подхода. Такая классификация проверена Ю. К. Бабанским. Он выделяет три группы мето-
I группа — методы организации и осуществления учебно-по
знавательной деятельности. Данная группа методов включает в
- словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации — источник знаний);
- индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);
- репродуктивные и проблемно-поисковые (развитие мышле-
- самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.
II группа — методы стимулирования и контроля.
III группа — методы контроля и самоконтроля.
Интерес представляет классификация методов обучения, предложенная В. А.Онищук. За основу классификации автор взял виды деятельности учителя и учащихся. Им выделены следующие методы обучения:
- коммуникативный;
- познавательный;
- преобразовательный;
- систематизирующий;
- контрольный.
Рассмотрев предложенные выше классификации, отметим: «Недостатки развития познавательной деятельности умственно отсталых учащихся, особенно мышления и речи, не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью»1.
Следовательно, в системе коррекционного обучения широко используются словесные, наглядные, практические методы обучения. Возможности их использования достаточно подробно с позиций коррекционной дидактики раскрыли А. Н.Граборов, Г.М.Дульнев, И.Г.Еременко.
ШКОЛЕ VIII ВИДА
Урок как целостная система
Что такое урок? Существует мнение, что урок — это система воздействия учителя на учащихся, ограниченная смысловым, временным, организационным показателями учебного процесса. Урок — это сложная и ответственная форма организации обучения группы учащихся или отдельного индивидуума во взаимодействии с учителем. Это целостная динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного воздействия группы учителей на учащихся, включающихся в образовательный процесс.
В указанных определениях урока содержится три основных аспекта понятия «урок».
Первый — система обучения, воспитания и развития учащихся через специально организованную форму деятельности учителей и учащихся (Г.А.Ильина, 1984; М.Н.Скаткин, 1974; А.Н.Грабо-Ров, 1951).
Второй — система воздействия на учащихся, ограниченная конкретными показателями: организационным, смысловым, временным (Ю.К.Бабанский, 1989; И.Г.Еременко, 1985).
ретий — динамичная и вариативная форма организации проса Целенаправленного воздействия учителей на учащихся
(М.И.Махмутов, 1992; П. И. Пидкасистый, 1996; Г. М.Дульнев, 1981; Б. Н. Пузанов, 2000).
Таким образом, урок многогранен и динамичен; многоплановый и конкретизированный; специально организованный и завершенный. На каждом уроке, на каждом его отдельном этапе решаются конкретные задачи, раскрываются темы программы, определяются формы учебно-познавательной деятельности. «Четкий, размеренный порядок работы, строгая дозировка умственной и физической нагрузок, наличие постоянно действующих педагогических стимулов, побуждающих к активной деятельности, свойственных хорошо организованному уроку, создают благоприятные и щадящие условия для обучения умственно отсталого ребенка, предупреждают нервно-психические перенапряжения»1.
Проблеме урока в специальной (коррекционной) школе VIIIвида уделялось и уделяется достаточно большое внимание. Среди исследователей урока особая роль принадлежит Д. И.Азбукину, А.Н.Граборову, Г.М.Дульневу, И.Г.Еременко. Они определили структуру урока; предложили типизацию уроков; установили внутреннюю связь между этапами; разграничили задачи обучения, в частности коррекционные.
Основными требованиями, которые предъявляются к уроку в специальной школе, являются:
- реализация на уроке всех дидактических принципов, как общедидактических, так и коррекционных;
- создание условий для продуктивной деятельности учителя и учащихся;
- использование достижений современной педагогической (коррекционной) теории и практики;
- умелое использование педагогических средств воздействия на обучающихся;
- учет индивидуальных и типологических особенностей учащихся;
- научность и достоверность сообщаемых знаний, их практическая направленность;
- рациональное использование на уроках наглядности;
- формирование необходимых знаний, умений и навыков, формирование умения учиться.
Каждый урок специальной (коррекционной) школы решает три основные задачи: дидактическую (общеобразовательную), воспитательную и коррекционную.
Общеобразовательная задача предполагает:
- четко определенную дидактическую цель;
1 Еременко ИГ. Олигофренопедагогика. — Киев, 1985. — С. 123. 68
_ наполнение урока содержанием с учетом требований учебных программ, личностных возможностей детей с нарушением интеллекта;
_ сочетание разнообразных методов обучения;
_ соответствующие интеллектуальным возможностям учащихся способы включения их в интеллектуально-познавательную деятельность.
Общеобразовательная задача должна быть достаточно конкретной, решаемой, соответствовать возможностям учащихся.
Воспитательная задача предлагает:
- формирование у учащихся потребности в овладении знаниями;
- воспитание у учащихся сознательного отношения к учебному процессу;
- использование воспитательных возможностей урока, его учебного материала;
- формирование таких качеств личности, как аккуратность, усидчивость, ответственность, работоспособность, честность и т.д.;
- обеспечение оперативной и обратной связи, помогающей установить контроль за учебной деятельностью.
Коррекционно-развивающие задачи урока:
- комплексное воздействие на учащихся с целью коррекции мышления, речи, памяти, восприятия и внимания;
- формирование и развитие положительных мотивов учебно-познавательной деятельности;
- изучение «зоны актуального развития», проектирование «зоны ближайшего развития»;
- изучение и учет сохранных, незатронутых функций, опора на них;
- использование охранительно-педагогических мероприятий и подходов;
- осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Типы и структура уроков
До настоящего времени существовало огромное количество подходов к классификации уроков, нет единой классификации и в ециальной педагогике. Действительно, трудно группировать уро-по общим признакам, так как каждый конкретный урок имеет и цели и задачи, на нем используются разные обучающие тех-стап°ГИИ' изучается разный учебный материал, ученический со-Де Не°Днороден по потенциальным возможностям и возрасту
is
осно ассиФикаЦия урока может быть проведена по следующим чованиям:
1) по содержанию и способу проведения (И.Н.Казанцев);
2) по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности:
- вводный урок;
- урок первичного ознакомления с материалом;
- урок усвоения новых знаний;
- урок применения полученных знаний;
- урок закрепления, повторения, обобщения учебного материала;
- контрольный урок;
- смешанный или комбинированный урок.
Наибольшую поддержку теоретиков и практиков (М.И.Мах-
мутов, В.И.Онишук, П.И.Подласый, М.Н.Скаткин, Н.АСо-рокин, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.) получила классификация по:
3) дидактической цели урока и месту урока в общей системе
уроков:
- уроки изучения новых знаний и их формирования;
- уроки обобщения и систематизации знаний;
- уроки контроля и коррекции знаний, умений;
- комбинированные (смешанные) уроки;
- практические уроки.
Под структурой урока понимается внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Каждый урок имеет три части — вводную, основную и заключительную, количество этапов в каждой части урока в целом может быть больше или меньше. Структуру урока общеобразовательной массовой школы, в том числе и специальной (коррекционной), дидакты предлагают оценивать по эффективности учебного процесса, его конечному результату, а не по структурному совершенству и завершенности.
Самым распространенным является комбинированный урок, на нем учитель решает несколько задач. Этапы урока могут быть представлены в любой последовательности. Деятельность учащихся и учителя на таком уроке динамична, последовательна, соответствует возможностям обучающихся.
В условиях коррекционного обучения классификация уроков может проводится в соответствии:
1) с дидактической задачей и способами ее решения (А. Н. Гра-
боров):
- вводные уроки;
- уроки сообщения новых знаний;
- обобщающие уроки;
- контрольные уроки;
- практические уроки;
2) с общими признаками урока, его задачами (И.Г.Еременко)-
- пропедевтические уроки;
- уроки формирования новых знаний, совершенствования зна-ий, коррекции; _ уроки систематизации и обобщения знании, умении и навьь ов; _ практические уроки; - коррекиионные уроки; _ комбинированные уроки. Однако выделение такого числа типов уроков вряд ли целесообразно. Например, единая задача указанных выше уроков — коррекиионная — присутствует во всех перечисленных уроках, поэтому уроки совершенствования и коррекционные уроки не должны выделяться как особые типы уроков;
3) с характером соотношения дидактических и коррекционно-развивающих задач, которые решаются общедидактическими и специальными средствами обучения (дидакты по отдельным методикам: А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, Н.Ф.Кузьми-на-Сыромятникова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая и др.).
Именно этот подход является основным в классификации уроков в специальной (коррекционной) школе VIIIвида. В данной классификации выделяются:
- урок сообщения новых знаний;
- повторительно-обобшающий урок;
- урок формирования и закрепления умений и навыков (практический);
- контрольно-учетный урок;
- комбинированный урок.
Все перечисленные уроки в зависимости от дидактической задачи имеют свою структуру, методы обучения, время на конкретный вид учебно-познавательной деятельности.
В коррекционной школе каждая часть урока решает учебно-дидактические, организационно-психологические и учебно-познавательные задачи.
Урок в специальной (коррекционной) школе VIIIвида продолжается 40 — 45 минут. В настоящее время возможны вариации (35 минут в 1-м классе).
Огромное значение в реализации задач обучения играет подготовленность учителя к уроку.
Подготовка учителя к уроку
Меж ОДГотовка учителя к уроку состоит из трех взаимосвязанных ван<ДУ™0^ОЙ этапов: Диагностики, прогнозирования и планиро-Pohw (МИМахмУтов, П.И.Пидкасистый, Г.М.Дульнев, В. В. Босния ~~ ИЛИ звеньев (Т.Н.Ильина, И.Г.Еременко): планиро-системы уроков и конкретизации этого планирования приме-
нительно к каждому уроку. Общепедагогическая подготовка предполагает определение всех обстоятельств проведения урока (место урока в общей системе уроков, возможности учащихся, мотивы их деятельности, интеллектуальные способности, характер учебного материала). Прогнозирование и планирование позволяют определить объем знаний учащихся, избрать вид и форму планирования.
В системе общего и специального коррекционного образования определились два вида планирования — тематическое и поурочное. Содержание тематического планирования можно представить следующей таблицей:
Тематический план составляется учителем до начала работы над темой. Желательно, чтобы в нем нашли отражение все основные составляющие данного вида планирования.
Время урока определяется его структурой, объемом изучаемого материала.
Последовательность уроков, их содержание определяются учебной программой по конкретному предмету. Цели и задачи уроков вытекают из общедидактической и коррекционной направленности процесса обучения. Оборудование урока (таблицы, картины, дидактический материал) подбирается с учетом его содержания, предполагаемой методической работы.
Тематическое планирование является основой для поурочного планирования, которое представляет собой описание урока с учетом его типа, целей и задач.
При отборе материала к уроку учитель должен четко представить, каким количеством терминов, понятий должны овладеть учащиеся; сам владеть учебным материалом; учитывать работоспособность детей; подготовить свое рабочее место, учащихся к учебной деятельности.
Важной является подготовка учащихся к выполнению домашних заданий. В настоящее время подготовка учащихся к урокам проводится на самоподготовке, хотя в ряде случаев домашнее задание по некоторым предметам можно готовить на уроке. Теоретическое обоснование эта идея пока не получила.
В настоящее время огромная роль отводится воспитателю как организатору выполнения домашних заданий. Воспитатель должен подготовить учащихся к выполнению заданий, установить
чередность выполнения конкретных заданий по предметам. Луч-• е всего начинать самоподготовку с заданий по математике,
языку.
Длительность самоподготовки в разных классах-группах неодинакова (1 —4-е классы — 35 — 40 минут; 5 —7-е классы — до 1 часа; о__Ю-е классы — до 1,5 часа). В процессе выполнения заданий воспитатель осуществляет индивидуальную помощь, если ученики затрудняются выполнить задание, он имеет право провести фронтальное объяснение, но ни в коем случае не должен учить детей вновь. Запись домашнего задания для учащихся младших классов делает учитель, старшеклассники сами записывают задания в дневники.
К организации самоподготовки можно привлекать учителей-предметников, особенно в старших классах.
Тесное сотрудничество учителей и воспитателей помогает совершенствовать процесс подготовки домашних заданий. Некоторые школы с продленным днем и интернатские учреждения практикуют ведение тетради сотрудничества учителя и воспитателя.
Вот как примерно выглядит запись в «Тетради сотрудничества учителя и воспитателя».
Учителя и воспитатели обсуждают результаты выполнения заданий, особое внимание уделяют анализу продуктивности работы по конкретному предмету и в целом. После такого взаимного обсуждения намечаются мероприятия, помогающие оптимизировать самоподготовку.
Вопросы и задания
■ Выделите основные признаки, характеризующие формы организа
ции учебного процесса.
■ пределите основные подходы к классификации уроков.
^ а что особо надо обращать внимание при подготовке к уроку? гики ( аКИе типы УР°К0В рекомендуют дидакты коррекционной педаго-лы \/т,?лигоФРенопедагогики) для специальной (коррекционной) шко-v"l вида?
5. Если будет возможность, посетите 2 — 3 урока в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида, обратите внимание на систему работы учителя на уроке.
6. Что лежит в основе выполнения домашних заданий в условиях самоподготовки?
Рекомендуемая литература
Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (кор-рекционной) школе : учебник для вузов / А.К.Аксенова. — М., 1999.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Ю.Б.Зотов; под ред. П.И.Пидкасистого. — М., 1984.
Махмутов М.И. Современный урок/ М.И.Махмутов. — М., 1986.
Петрова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида / М.Н.Петрова. — М., 1999.
Глава 5
СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)
ШКОЛЫ VIII ВИДА
ШКОЛЕ VIII ВИДА
Глава 7
Школы VIII вида
Структура психики ребенка с нарушениями развития чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению вторичных, третичных отклонений, что в свою очередь сказывается на учебе, поведении.
Обучение и воспитание с коррекционной направленностью в начальной школе оказывают положительное воздействие на развитие личности школьника, в первую очередь на формирование психических процессов — особенно мышления, речи, восприятия.
К четвертому году обучения учащиеся адаптируются к условиям коррекционного обучения и воспитания. У них сформируются учебные умения, у многих изменится отношение к учебному процессу, активизируется познавательная деятельность.
По мере обучения мышление и речь корригируются, но остается еще не на высоком уровне. Продвижение просматривается в Умении пользоваться картами, схемами при выполнении заданий, Упражнений, читать тексты, заучивать стихотворения, сравнивать
ученики 2 —4-х классов ответственнее относятся к поручени-
>Участвуют в простейших видах трудового процесса, овладевать гигиеническими требованиями, выполняют режимные моменты
>резко меняются взаимоотношения в детском коллективе. Вос ИЖе представлены примерные направления и содержание воспитательной работы в начальных, средних и старших классах
специальной (коррекционной) школы VIIIвида.
Основные направления и содержание воспитательной работы в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
Направления Содержание
воспитательной работы воспитательной работы
Развитие личности 1. Интеллектуальное развитие.
2. Формирование целостного отношения к природе.
3. Развитие коммуникативных навыков.
4. Культура поведения, общения.
Человек и окружающий мир 1. Источники жизни на Земле.
2. Один день природы. Экологическая культура.
3. Жизнь леса, реки, моря, животных и птиц.
4. Отражение природы в искусстве.
Охрана здоровья 1. Формирование санитарно-гигие-
и физическое развитие нических умений и навыков.
2. Гигиена — ценное условие силы и красоты тела.
3. Предметы гигиенической помощи.
4. Физические упражнения и их влияние на здоровье человека.
Трудовая диагностика, 1. Формирование бытовых умений и
ручной труд навыков.
2. Вооружение учащихся навыками самообслуживания.
3. Труд как вид отдыха.
4. Труд как помощь другому человеку.
5. Умственный труд. Культура умственного труда.
Формирование отношений 1. Человек и его отношение к себе и
к стране, государству, другим.
человеку 2. Родина. Отношение к Родине.
3. Различия людей в обществе.
4. Память о героях. Отношение к ним.
5. Общение людей в обществе.
Указанные направления можно взять за основу, а содержание расширить. Сделать это можно за счет дополнительного образования. Система дополнительного образования направлена на удовлетворение потребности детей в саморегуляции личностного характера, творчестве в определенных видах деятельности. В условиях специального образования дополнительное образование осуществляется в работе студий, творческих коллективов, клубов п интересам.
Деятельность учащихся 7—10 лет школы VIII вида должна быть посильной для них, удовлетворять их запросы, носить
игровой характер с опорой на индивидуальные возможности каждого конкретного ученика. Воспитатель в тематическ<