Какие проблемы возникают в теории и на практике в связи с обучением чтению и письму?

Применительно к чтению большой теоретический интерес пред­ставляет исследование проблем коммуникативной природы этого вида РД и соответственно всего того, что может содействовать усилению коммуникативной направленности обучения иноязычному чтению и повышению его результативности.

Остановимся кратко на двух проблемах: проблеме ситуативности чтения как способа опосредованного общения и на проблеме базового коммуникативного минимума для обучения чтению.

При рассмотрении этих проблем мы опираемся на исследова­ние Л. А. Чернявской (1986), которая к ситуации опосредованного общения при чтении относит все то, что характеризует условия протекания учебного чтения, а именно: сложные отношения между читающим, поставленной КЗ и текстом, в частности:

было ли читающему что-либо известно ранее о содержании читаемого или нет, т. е. речь идет о степени знания большого контекста (отсюда делается вывод о том, что разные учащиеся извлекают из текста информацию разного объема);

насколько глубоко и творчески (самостоятельно) надо проник­нуть в содержание текста (имеется в виду установка на вид чте­ния — чтение с полным пониманием или с пониманием основного содержания, а также на то, как устранять встречающиеся помехи — на основе догадки, анализа, словаря);

интересно или неинтересно читать, затрагивает ли содержание читаемого потребности ученика, его мотивационную сферу — это определяет, есть ли у него желание читать или нет и насколько активизируется его мышление, память, чувства, эмоции;

много ли возникает помех или нет — это определяет посильность, доступность чтения: один и тот же текст может вызывать у разных учеников неодинаковые трудности;

как следует в соответствии с поставленной КЗ использовать извлеченную информацию.

Таким образом, комплекс факторов, предопределяющих успеш­ность акта общения в процессе обучения чтению (Т — Ч/Р), и составляет ситуацию опосредованного общения при чтении. Ее специфика в том, что она динамична, но может быть в процессе раз­ворачивания фиксирована, а именно:

1. Это ситуация, предваряющая чтение. Лежащая в ее основе проблема — информационный дефицит: чтобы что-то узнать, о чем-то судить, надо прочитать текст. Следовательно, ее функция — формировать или актуализировать потребностно-мотивационную сферу ученика, создавая у него желаемую психологическую уста­новку на целенаправленную информационную переработку текста, вызывать интерес к описываемым фактам.

Наиболее эффективным средством создания предваряющей проб­лемной ситуации является, как показывает опыт, экспозиция к тексту (см. пример на с. 212).

2. Следующий виток в развертывании ситуации возникает в процессе самой деятельности чтения. Это ситуация взаимодействия с текстом и через него — с автором, персонажами, эпохой. Она связана с эффектом речевого воздействия на ученика и обуслов­лена определенными условиями — информативностью текста, его эмоциональной насыщенностью и вместе с тем его посильностью и доступностью, зависящими от информированности читающего, его умения ориентироваться в тексте, преодолевать имеющиеся помехи.

Поскольку, как известно, всякий содержательный текст отра­жает определенный отрезок действительности и многосложные связи и отношения между объектами этой действительности, то раскрытие этих связей не одномерный процесс. Он зависит от того, как, с какой глубиной протекает информационная переработка текста. И. Я. Лернер (68) выделяет четыре уровня связей в тексте и четыре уровня деятельности по их осознанию и обнаружению, а именно:

1) осознание связей между словами каждого отдельного вы­сказывания внутри текста;

2) осознание явно выраженных связей между высказываниями, составляющими текст;

3) выявление связей, имеющихся как внутри текста, так и с объектами, в тексте не отраженными, но достаточно очевидными для подготовленного читателя;

4) выявление связей, требующих от читателя творческой дея­тельности, например проникновения в подтекст.

Основываясь на данных уровнях информационной переработки читаемого, делается вывод о том, что ситуация общения через текст в каждом конкретном случае будет отличаться разной степенью глубины проникновения в его смысл. В первых двух случаях она жестко детерминированна предметным содержанием читаемого и направлена на достижение точности его понимания, что будет спо­собствовать реализации главным образом познавательной функции чтения.

Третий и четвертый уровни информационной переработки текста требуют самостоятельного установления более глубинных связей, их осмысления и оценки, что должно способствовать реализации главным образом ценностно-ориентационной и регулятивной функций чтения (хотя подобное разграничение, разумеется, условно).

3. Уровни понимания и характер воздействия читаемого на чи­тателя определяют результат чтения и обусловливают дальнейшее развертывание ситуации, возникающей уже за его пределами в про­цессе реакции на принятое в процессе чтения умозаключение. В ее основе проблема выявления понимания. Это может осуществляться учеником индивидуально, например использование извлеченной информации или в дальнейшей познавательной деятельности (поиск дополнительных сведений в лингвострановедческом справочнике и т. п.), либо в других видах групповой или коллективной дея­тельности — речевой (например, передача полученной информации другим) или неречевой (выполнение практических действий, ана­логичных описанным в тексте).

Таким образом, при чтении, как и при диалогическом общении, ситуация динамически разворачивается, видоизменяясь в зависи­мости от меняющихся речевых, предметных и умственных действий, производимых учащимися, а также от условий их осуществления. А это значит, что деятельность чтения, как и говорения, глубоко индивидуальна, зависима от общего уровня обученности школьника и, в частности, его умения читать на родном языке, сформированности его иноязычных знаний, навыков и умений, развития техники чтения и в целом уровня приобретенной способности осу­ществлять деятельность чтения на ИЯ.

Следовательно, и процесс обучения чтению должен быть макси­мально индивидуализировав. Для одних учащихся надо постоянно создавать дополнительные стимулы, побуждающие их к более углуб­ленному чтению, интенсивному и экстенсивному. Для других — менее обученных учащихся — надо создавать опоры, облегчающие процесс чтения и решение поставленной КЗ.

Как видно из сказанного, в настоящее время представления об обучении чтению как способу опосредованного общения все углуб­ляются и уточняются. Вместе с тем возникают все новые, и новые проблемы. Например, проблема определения коммуникативного ми­нимума для обучения чтению на разных ступенях обучения. При­менительно к начальной ступени Л. А. Чернявская считает воз­можным включить в этот минимум тематику для чтения, набор КЗ, типы ситуаций общения, возникающих при обучении чтению (или стадии их развертывания?), и кроме того, также типы пред­метных и умственных действий с текстом по его распознаванию (например, антиципация содержания текста по его заголовку, де­ление его на смысловые части, разные способы снятия энтропии текста и т. д.). Можно согласиться с тем, что все эти компоненты составляют базовый коммуникативный минимум при обучении чте­нию, однако каждый из них нуждается в дальнейшем изучении и уточнении.

Важной исследовательской проблемой является также проблема использования коллективных форм работы при обучении иноязыч­ному чтению (Л. А. Чернявская, 1986), а также проблемы организации самостоятельного домашнего чтения, начиная с первого года обучения, и всех возможных форм использования извлекаемой информации в разных видах деятельности.

Что касается практики обучения чтению на основе действующих УМК по немецкому языку, то здесь можно выделить немало труд­ностей и следующий круг еще нерешенных проблем:

1. Как добиться качественного овладения техникой чтения вслух всеми учащимися уже на первом году обучения?

2. Как добиться индивидуального темпа чтения про себя, при­ближающегося к темпу чтения ученика на род­ном языке, если текст построен на полностью знакомом язы­ковом материале?

3. Как сформировать у всех учащихся желание читать на ино­странном языке, как поддерживать и развивать это желание?

4. Как обеспечить адекватное выполнение заложенных в УМК программ действий с текстом, т. е. упражнений в чтении?

Наблюдения за педагогическим процессом позволяют выявить недостатки в организации обучения чтению, обусловленные многими факторами. В принципиальном плане представляется важным повы­сить уровень требований к чтению как способу общения уже с первого года обучения.

Следует с первого года обучения следить за тем, чтобы работа над чтением не сводилась к отработке техники чтения, как это часто имеет место на практике, а реализовывала бы и собственно комму­никативные задачи. Еще бытует мнение, что необходимо до чтения текста снимать все возможные трудности, хотя в УМК, как правило, ставится задача именно учить преодолевать эти трудности в про­цессе чтения (на основе догадки, дискурсивной аналитико-синтетической деятельности и т. п.).

Часто предлагаемые в учебнике формы контроля понимания подменяются повторным чтением всего текста и его сплошным переводом, что в принципе могло бы составлять специальную задачу обучения, однако в том или ином конкретном случае противоречит поставленной в УМК задаче. Не всегда встречает должное внима­ние требование уже с 7-го класса обучать чтению с пониманием лишь основного содержания.

Недооценивается необходимость приучать школьников к моти­вированному (выборочному) пользованию словарем и справочни­ками.

Недоучитывается важность четкой организации домашнего чтения.

Может быть, имело бы смысл ввести индивидуальную письмен­ную отчетность (помимо ведения тетрадей для контроля до­машнего чтения), которая позволила бы проверить именно са­мостоятельную работу учащихся и сделала бы контроль более систематическим? Препятствием для организации подобной работы является су­ществующее отношение к письму, которое предлагается сводить в процессе обучения до минимума. А между тем необходимо увеличить удельный вес работы над письмом, иначе оно не может удовлет­ворительно выполнять свои функции средства обучения.

Следует заметить, что на первом году обучения дети довольно охотно выполняют письменные задания, и поэтому необходимо ис­пользовать этот благоприятный фактор для более интенсивного развития навыков и умений иноязычного письма.

Не случайно вопрос этот возникает в связи с поиском резервов повышения результативности обучения чтению: как уже отмеча­лось, на начальной и средней ступени взаимосвязь в развитии чтения и письма необходимо особенно учитывать.

Вопросы для самоконтроля

1. Какие выводы для обучения чтению можно сделать на основе знания основных характеристик этого вида РД?

2. Какие трудности возникают в процессе обучения чтению на начальной и средней ступени и как их преодолевать?

3. Как осуществляется обучение чтению с помощью действую­щих УМК для 4—5-го классов?

4. Какова роль письма в обучении ИЯ?

5. Какие проблемы возникают в теории и на практике при обучении чтению и письму?