Что представляет собой третий компонент содержания обучения ИЯ?

Это «внеязыковой» предметно-содержательный план речи, на­пример страноведческие сведения, сведения из области науки, лите­ратуры и т. п., представляемый прежде всего темами и проблемами. Как можно методически проинтерпретировать их, чтобы они органически вписались в указанную выше иерархию единиц?

Поскольку все эти единицы материальны, целесообразно и тему и проблему также «материализовать», чтобы они тоже выступали как объекты предметных действий учащихся.

Тема, как известно, представляет собой отрезок действитель­ности, отраженный в нашем сознании. Еще в 70-е годы в методи­ческом плане она была определена как вероятностный, свернутый текст, заданный в виде краткого тезиса (например, «Наш друг ГДР») и подлежащий развертыванию при говорении или извлечению из текста и свертыванию при чтении и аудировании (11; 8). Такой подход к теме предопределяет ее формулировку, которая должна быть достаточно операциональна, т. е. удобна для оперирования ею; например, для ее развертывания при говорении. С этой точки зре­ния, формулировки типа «Система народного образования в СССР», «Борьба за мир» и т. п. представляются слишком абстрактными, недостаточно четко задающие направление мысли и соответственно речи. Конкретизации темы способствует придание ей формы умо­заключения, тезиса, а также личностной заостренности (П. Б. Гурвич). Например: «Хорошая учеба и общественно полезный труд — наш вклад в борьбу за мир». Или формулировка в форме вопроса: «Что значит быть хорошим пионером?» Или: «Хороший пионер: каков он?» Это придает теме более направленный, проблемный характер. Вероятно, таким же образом может быть проинтерпре­тирована и проблема, которая от темы отличается главным образом ракурсом рассмотрения отрезка действительности, видением ее (действительности) как борьбы противоположностей (например: «Хочу или надо?»), как причины и следствия («Любишь кататься, люби и саночки возить») и т. п.

Существует точка зрения, что предметно-содержательный план речи отражают не темы, а именно ситуации и проблемы (86). Ду­мается, что противопоставление тем и проблем неплодотворно, ибо и тема может быть сформулирована с разной степенью проблемности. Например: «Что мы покажем гостям из ГДР» (речь должна пойти о том, что нам нравится, чем мы гордимся в нашем городе, селе, и проблему составляет выбор объектов для показа гостям и обоснование их значимости).

Проблемы, которые предлагает Е. И. Пассов, более абстрактны, позволяют объединить материал многих тем, что тоже очень важно.

Например: «Знать или уметь?», «Зачем человеку собака?» и т. д. Обсуждение таких проблем требует развитых речевых умений. Вероятно они особенно уместны на старшем этапе обучения, хотя могут быть использованы и раньше.

Что касается ситуаций, то, как уже отмечалось, многие иссле­дователи их также относят к содержанию обучения. И это не слу­чайно.

Что же представляет собой по своему методическому статусу ситуация общения? Может ли она быть отнесена к категории содержания обучения?

По словам А. А. Леонтьева (58), ситуация — это не что иное, как факторы предречевой ориентировки, т. е. факторы, которые учиты­ваются при говорении: кто говорит, кому и т. д. (см. схему 8).

Особенно точным и методически релевантным (соответст­вующим) представляется следующее определение ситуации, также данное А. А. Леонтьевым: ситуация — это «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил ре­чевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» (58, с. 60).

Из этого определения вытекает, что ситуация зависит от комму­никативной задачи (КЗ), которая ставится перед учащимися или которую он сам себе ставит. Степень осознания и присвоения КЗ определяет потребностно-мотивационный план речи и формирование коммуникативного намерения (КН), когда ученик знает уже, о чем пойдет речь (И. А. Зимняя). Последнее обеспечивается тем, что си­туация включает условия, речевые и неречевые, в том числе со­циально-психологические: кто говорит, кому (статус, психологи­ческая характеристика — учитель/ученик, добрый/злой), отношения общающихся друг к другу, к предмету речи. Тем самым ситуация вносит ограничения в предметно-содержательный план речи, очер­чивая, уточняя и проблемно заостряя его. Она стимулирует рече­вое действие, мотивирует, обусловливает его. Она связывает ре­чевое действие (речевую деятельность) с другими видами деятель­ности: познавательной, игровой, трудовой, которые обслуживаются речевой деятельностью. Таким образом, ситуация — понятие слож­ное, интегративное (комплексное).

Что же интегрируется (включается, объединяется) в этом понятии, если говорить обобщенно?

Прежде всего цели обучения, представленные конкретной КЗ, вы­ступающей как речевой стимул, и такие компоненты содержания обучения, как тема или проблема или в общем плане то, о чем пойдет речь, а также подлежащее осуществлению речевое действие, точнее взаимодействие. На основе ситуации можно прогнозировать речевой продукт и искомый результат общения.

Наличие речевого стимула (словесной формулировки цели, КЗ), актуализирующего потребностно-мотивационный план речи и по­буждающего к осуществлению речевого действия, может служить основанием для рассмотрения ситуации и в русле других методи­ческих категорий, а именно: приемов обучения (Р. П. Мильруд), а также средств обучения, ибо они входят в состав упражнений, образуя их мотивационно-потребностный компонент.

Если учитывать внеречевую обусловленность речевого действия и обобщая сказанное, попытаться представить ситуацию в огрублен­ном виде, то можно получить схему, данную ниже. Рассмотрим ее, опираясь на следующий пример:

Предстоит спортивное соревнование в школе (это исходные внеш­ние внеречевые обстоятельства).

Инициатору общения (Г₁) дается K3₁ (или она возникает у него сама) — убедить слушающего (С) принять участие в соревновании. Для него проблематично, удастся или не удастся убедить С это сде­лать. У последнего (он же потенциально Г₂) возникает на этой основе своя КЗ₂ (либо согласится, либо нет, выразить это словесно или нет). Налицо тоже проблема. Если собеседники единомышленники, это предопределяет выбор одних речевых средств, если нет — других. Когда разговаривают учитель и ученик, можно прогнозировать одно содержание и одни речевые средства, когда разговаривают сверстники — другие. Если общение происходит в официальной обстановке, опять же одно содержание и одни речевые средства, если в неофициальной — другие.

Итак, с точки зрения ситуативной обусловленности речи важно, кто говорит, о чем, зачем, кому, при каких обстоятельствах, что именно говорит, каков результат, например удалось или не удалось уговорить и т. д. Если удалось уговорить, то задача решена и ситу­ация общения исчерпана. Если уговорить не удалось, то Г₁ ищет другие пути, чтобы решить поставленную перед ним задачу (100).

На схеме отражено продуктивное речевое действие инициатора общения (Г₁ → С) и рецептивное речевое действие С → Г₁. В резуль­тате их взаимодействия, т. е. состоявшегося акта общения, мо­жет иметь место новое речевое действие (Г₂ → Г₁) или невербаль­ная реакция (жест согласия, несогласия и т. п.), сигнализирующего о достижении/недостижении результата.

Из сказанного вытекает, что речевое действие немыслимо вне ситуации общения. Поэтому-то ее и правомерно относить к содержа­нию обучения. С этих позиций для нас важна способность ситуации конкретизировать речевое действие и предметно-содержательный план речи, обусловливать речевые средства. Однако не все ситуации общения обладают данными свойствами в равной мере.

В научной литературе имеется целый ряд исследований, посвя­щенных выделению типов ситуаций (В. Л. Скалкин и С. Л. Рубин­штейн, 1966; Т. Е. Сахарова, 1968; Матецкая, 1974; В. Л. Скалкин, 1981; 3. В. Корнаева, 1982; Е. М. Розенбаум, 1984). Опираясь на предлагаемое деление речевых ситуаций на естественные (реальные) и воображаемые (В. Л. Скалкин, С. Л. Рубинштейн) и стандартные (стабильные) и вариабельные или переменные (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, 1976), 3. В. Корнаева (53, с. 70) разработала обозримую типологию речевых ситуаций, представив ее с помощью следующей схемы.

Как видно из схемы, данная типология речевых ситуаций по строена на основе следующих оппозиций: а) реальные — нереальные (воображаемые) ситуации; б) стандартные — нестандартные. Осо­бую группу составляют ситуации, обслуживающие учебно-воспи­тательный процесс, которые могут быть более типичными (стандарт­ными) и менее типичными. Именно поэтому в схеме они помещены между стандартными и нестандартными ситуациями, занимая как бы промежуточное положение между ними.

Приведем данные в исследовании 3. В. Корнаевой примеры (53, с. 69, 71):

1) реальные стандартные ситуации: у одноклассника день рожде­ния, поздравь его; познакомь товарищей с новым одноклассни­ком и т. п.;

2) воображаемые стандартные: представь, что у одноклассни­ка день рождения и т. п.;

3) реальные нестандартные могут возникнуть на уроке в связи с прошедшим пионерским сбором, смотром самодеятельности и т. п. Предусмотреть их практически невозможно. Они связаны с обсужде­нием реальных событий, имевших место или предстоящих;

4) воображаемые нестандартные — это различные ситуации для обмена мнениями (представьте себе, что вы посмотрели фильм.../ прочитали книгу... Тебе он понравился, а товарищу — нет, докажи, что он интересный). Сюда же могут быть отнесены проблемы для обсуждения, например: «Что значит быть хорошим пионером (сыном, товарищем и т. д.)», хотя, конечно, это весьма условно.

В зависимости от характера ситуаций общения предопределен­ность выбора речевых средств может быть большей (в стандартных ситуациях) и меньшей или вообще нулевой (в нестандартных си­туациях).

Стандартные ситуации (например, «Встреча», «Знакомство» и т. п.) требуют соблюдения речевого этикета, речь выполняет, как правило, сопровождающую неречевые поступки функцию (напри­мер, в ситуации «Покупки в магазине»: покупатель: «Покажите мне, пожалуйста, это (платье)». Продавец: «Пожалуйста. Подходит?» и т. д.). Налицо ситуационные клише, разговорная окрашенность речи. Речевой продукт имеет, как правило, определенную компо­зиционную структуру, включающую: зачин, развертывание темы, концовку. В нестандартных ситуациях речь (обмен мыслями) высту­пает как самоцель, она, как правило, более развернута.

Однако данные характеристики ситуации общения составляют только один ее аспект — содержательный, который может быть дополнен функциональным.

Таким образом, условно отнеся ситуацию общения к содержанию учения, мы вернемся к ней позже (см. с. 78) в другой связи.

Заканчивая рассмотрение третьего компонента содержания обучения ИЯ, отметим, что в современных методических исследованиях большое значение придается лингвострановедческому аспекту (ЛСА) содержания обучения. Выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая лексика — в терминах Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова), страноведческие сведе­ния, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изу­чаемого языка, ее истории, литературы, науки, искусства. Особой формой их предъявления является лингвострановедческий коммента­рий, который относят к приемам обучения (Ж. Я. Лопасова). ЛСА служит фиксации страноведческих сведений в единицах язы­ка, способствует обогащению предметно-содержательного плана ре­чи, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие средствами ИЯ. Его более последовательный отбор и более раннее использование в школьном обучении ИЯ — один из резервов по­вышения его эффективности.