Что представляют собой первый и второй компоненты содержания обучения?

Итак, основными объектами предметной деятельности учащихся, на основе которых формируются их иноязычные знания, навыки и умения, являются:

* слово как единица лексического и морфологического уровней язы­ка и некоторые правила оформления (фонетические, орфографи­ческие, словообразовательные, морфологические) и действия, как направленные на решение 03 (например, выделение существенных признаков явлений и т. п.), так и собственно речевые действия, направленные на решение КЗ (например: Wem hilfst du zu Hause? — der Mutter. Здесь слово (словоформа) выступает в качестве ре­чевой единицы в функции информирования);

* словосочетание, отражающее закономерные для данного языка лексико-грамматические связи слов, некоторые правила их оформле­ния и оперирования ими и действия, нацеленные на решение фо­новых задач (например, ТЗ (Was kann einen guten Eindruck machen? Zahlt auf! — Schone Musik, gutes Benehmen usw.) и собственно ре­чевые действия (например: Gehen wir ins Kino! (просьба, пригла­шение) — Ohne mich! (отказ его принять);

* предложение как основная законченная смысловая единица син­таксического уровня, некоторые правила оформления (интонацион­ные, структурно-семантические) и оперирования, т. е. действия на разных уровнях формирования видов РД: фоновых и собственно коммуникативном (например, решение КЗ: сообщить информацию, запросить ее, побудить к действию и т. п.);

* сверхфразовое единство, точнее: микродиалоги и микромонологи, отражающие закономерные для данного языка семантико-синтаксические связи на сверхфразовом уровне и выступающие как образцы речевого взаимодействия в процессе относительно элементарного общения, например: вопрос — ответ; утверждение — утверждение (опровержение) и т. д.; в развернутый связный текст в виде устного или письменного выска­зывания, в диалогической или монологической форме как конечный продукт говорения и письма и как основа для распознавания зри­тельно и на слух при чтении и аудировании.

Представленный таким образом языковой и речевой материал и соотносящиеся с ним действия отражают иерархическую структуру языка и речи, которая соотнесена с иерархической структурой ре­чевой деятельности, как и деятельности по ее усвоению в их единстве. Что же представляют собой эти действия?

Исследователи по-разному отвечают на этот вопрос. А. К. Мар­кова считает, что «действия, осуществляемые учащимися при ре­шении поставленных учебных задач, являются способами активных преобразований объекта (содержания)» (72, с. 82). В целях обще­ния — добавим мы.

Рассматривая речевое действие применительно к говорению, И. А. Зимняя определяет его как семантическую единицу речевой деятельности, создающую конечный продукт говорения (текст) и представляющую собой фразу как «относительно законченное смыс­ловое образование» (42, с. 59).

Возникает вопрос, не отождествляется ли здесь речевое действие с его продуктом. Или это закономерно?

По А. Н. Леонтьеву, любое действие — процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. подчиненный сознательной цели (64, с. 12).

Анализ речевых действий содержится во многих работах А. А. Ле­онтьева. «Эти действия (умственные, предметные, внешнеречевые) направлены на осуществление речевой деятельности на иностранном языке и имеют все свойства, которые присущи речевым действиям: а) подчинение осознанной цели или задаче, промежуточной по отно­шению к деятельности; б) связь с другими действиями, входящими в данную деятельность, особенно с предшествующими; в) включение определенного состава операций, зависящих от конкретных условий или обстоятельств, в которых происходит действие в данный мо­мент» (62, с. 22). Единичный акт деятельности, как и деятельность вообще, по А. А. Леонтьеву, «начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели, в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение» (61, с. 26).

Это значит, что для того чтобы ученик мог произвести речевое действие, у него должен возникнуть мотив, что, как правило, происходит под воздействием поставленной задачи (КЗ). Кроме того, он должен овладеть операционным составом действия, т. е. научиться оформлять его лексически, фонетически, грамматически.

Это также означает, что, прежде чем превратиться в автоматически выполняемую операцию, действие должно выполняться осознанно, именно как действие, выступающее в качестве самоцели.

Если исходить из того, что каждое собственно речевое действие порождается собственно коммуникативной задачей (КЗ), можно предположить, что выделенная выше (см. схему 4) номенклатура КЗ отражает номенклатуру соотносящихся с ними речевых действий. Так, КЗ→сообщить информацию, а речевое действие → сообщение информации. Материализуясь, оно дает соответствующий речевой продукт: высказывание, характеризуемое по своей стилевой отнесен­ности как деловое сообщение. Или, например: КЗ→ убедить. Ре­чевое действие→ убеждение. Его материализованный речевой про­дукт → высказывание, относящееся к такому коммуникативному типу речи, как рассуждение. (Убеждение является разновидностью рас­суждения.) Аналогичным образом могут быть охарактеризованы все речевые действия, соотносящиеся с выделенными КЗ.

Следовательно, для того чтобы соответствовать системе целей, речевые действия тоже должны образовывать сложную иерархи­ческую систему, обеспечивающую в конечном итоге решение вы­деленных выше КЗ (см. схему 4).

В соответствии с разграничением самих КЗ по видам РД — продуктивным и рецептивным (см. схемы 4 и 5) следует различать действия, направленные на формирование продуктивных и рецеп­тивных видов деятельности.

В научной литературе существуют попытки выделить действия в русле разных видов РД. Применительно к чтению на начальном этапе это сделано, например, А. Н. Евсиковой (40).

Если идти к выделению действий от целей и задач, следует раз­личать, с одной стороны, действия, реализующие цели и задачи фонового уровня (03 и ТЗ), т. е. ориентирующие в использова­нии языковых средств (лексических, фонетических, грамматических) и нацеленные на тренировку учащихся в их употреблении в русле того или иного вида РД, причем они тоже могут носить условно-коммуникативный характер.

С другой стороны, подлежат формированию действия, обеспечи­вающие решение собственно коммуникативных задач, продуктивного и рецептивного планов разного уровня самостоятельности и слож­ности (K3₁ и КЗ₂).

Таким образом, в соответствии с четырьмя группами учебных задач (ОЗ, ТЗ, K3₁ и КЗ₂) можно выделить четыре группы учебных речевых действий.

Нужно заметить, что понятие «речевое действие» — категория психолингвистическая, «учебное действие» — дидактическая. Лишь с позиций методики они выступают в диалектическом единстве.

При решении задач, связанных с ориентировкой в действии, язы­ковых средствах, в ситуации общения, учащиеся еще не осущест­вляют собственно речевых действий. Они как бы готовятся к этому - слушают, смотрят, сравнивают, выделяют существенное и т. Например: «Для того чтобы уметь понимать речь со слуха, надо научиться различать слова, звуки. Прослушайте ряд слов и поднимите сигнальную карту, услышав слово со звуком [е:] ».

С помощью подобных действий осуществляется формирование фонематического слуха, навыков узнавания звуков и слов на слух.

Или:

«Для того чтобы охарактеризовать какой-либо предмет, надо знать слова, обозначающие разные качества. Послушайте, глядя на рисунки, как я буду характеризовать изображенные там предметы. Слова, значение которых вы сумеете понять, повторяйте вполголо­са за мной».

Происходит ознакомление с новыми словами, их значениями, раз­витие слухо-произносительных навыков.

Для решения задач, нацеленных на тренировку, характерно по­элементное осуществление действия и, как правило, на несвязном языковом материале. Внимание учащихся (при произвольном запо­минании) направлено на отрабатываемый элемент действия, который постепенно должен быть доведен до автоматизма. Например:

«Выпишите из предложений (текста) слова, обозначающие черты характера. Сгруппируйте их на положительные и отрицательные. Научитесь хорошо их произносить». Развиваются «двусторонние» лексические навыки для узнавания при чтении и для использова­ния их в устной речи.

Или:

«Произнесите слова (предложения) за диктором, обращая вни­мание на ударение (интонацию)».

Формируются произносительные навыки.

Уже говорилось, что при коммуникативной направленности обу­чения делаются попытки всячески камуфлировать (маскировать) учебный характер действия, т. е. сразу придавать ему по возмож­ности собственно речевой характер. Так, последнее задание можно было сделать более коммуникативным, например:

«Прослушайте несколько утверждений. Если вы согласны с ними, выразите это с помощью подтверждения. Если нет, возразите».

Но возникает вопрос, всегда ли надо маскировать учебный 11 характер действия.

Видимо, задача в том, чтобы до минимума свести количество не­речевых задач (например, предполагающих действия с изолирован­ным словом, с использованием в «чистом виде» таких процедур, как сличение, дифференцировка, группировка и т. п.), но вряд ли их возможно (да и нужно!) полностью исключать.

Что касается собственно коммуникативных действий, то прежде ем научиться относительно свободно оперировать ими, необходимо научиться осуществлять их по опорам, т. е. решать КЗ,. Например: « кончились каникулы. Расспросите своего собеседника, как он их используя данные опоры: Wo...?, Wie...?, Mit wem? ...» ответы вызовут у вас интерес (удивление, сомнение), выразите с помощью переспроса, реплики Was du nicht sagst!

Осуществляется развитие умения вести диалог-расспрос с подсказкой содержательного плана речи, логики его изложения, частично речевых средств. Имплицитно ставится КЗ и партнеру общения, а именно - заинтересовать своими ответами спрашивающего.

Приведем теперь пример подлинно коммуникативных действий, направленных на решение К3₂ и осуществляемых на высоком уровне самодеятельности.

«Для того чтобы можно было определить, кто из вас наиболее удачно сумел распорядиться своим свободным временем, расска­жите в группах из трех-четырех человек, как вы провели последнее воскресенье, или расспросите друг друга об этом. Затем предста­вители каждой группы выскажут свое мнение классу».

Благодаря тому что здесь как бы ставится «сверхзадача» -и ре­чевое действие включается в неречевое (определение того, кто наи­более удачно провел воскресенье), создается подлинно коммуника­тивная мотивация, стимулирующая речевое действие. Наличие выбо­ра в определении речевой стратегии (рассказывать или расспра­шивать) способствует самостоятельности и творческой активности учащихся.

Из всех приведенных примеров видно, что действие (одно и бо­лее) закодировано в задании и потенциально как бы содержится в самой задаче.

Что касается процесса решения задач, то он осуществляется уже в ходе выполнения задания, точнее, в ходе выполнения упражнения. Не случайно поэтому в свое время упражнения также были отне­сены к содержанию обучения, а именно к его процессуальному аспекту (11; 8). Но поскольку всякое разграничение условно и определяется задачами исследования, мы в данной книге будем рассматривать упражнение в рамках категории средств обучения. Самая большая проблема, которая возникает в связи с органи­зацией материала и прогнозированием речевых действий, подле­жащих формированию,— это определение самой стратегии их фор­мирования: должны ли эти действия (фоновые и собственно комму­никативные) формироваться последовательно (как, например, при наличии следующей последовательности задач: О3→T3→K3₁→K3₂) или одно может объединяться с другим (как, например, при почти одновременном решении О3 и ТЗ, K3₁ и КЗ₂) или между ними могут быть отношения включения (см. схему 6).

Данный подход к выделению речевых действий, вероятно, не единственно возможный, но он отвечает поставленным целям и в определенной мере представлен в действующих УМК по немецко­му языку.

Однако содержание обучения ИЯ не сводимо, как уже отмечалось, к лингвистическим единицам (т. е. единицам языка и речи) и к пси­холингвистическим единицам (речевым действиям).

Какие собственно методические единицы, которыми мы также оперируем при овладении ИЯ, должны быть отнесены к содер­жанию обучения в качестве его третьего компонента?