Как средство нравственного воспитания

Сфера влияния школьной нравственности. Хотя не школа создает главные побуждения детей и хотя влияние ее на нравственную жизнь во многих отношениях ограничено, тем не менее, она может оказывать влияние почти на каждую моральную привычку. Спортивное соревнование может стать школой чести и справедливости; во время школьных перемен могут воспитываться вежливость, приветливость и чувство товарищества; привычки к чистоте тела и одежды могут быть приобретены в каждой школе. Школьные сберегательные кассы для развития бережливости, клубы для чистки улик для развития гражданского чувства, школьная газета для выработки привычки к правильному контролю над публичным выражением своих мнений, взносы со стороны школ на благотворительные цели -- все это разнообразные средства, которыми могут пользоваться деятельные учителя для влияния на нравственное воспитание.

Дисциплина в узком смысле. Моральные привычки, связанные со школьной работой в более узком смысле слова, — результат школьной дисциплины, — несмотря на свою ограниченность, постоянно поддерживаются и подобно столь же ограниченному по своей сфере воспитанию, которое дает контора, фабрика, военная жизнь или профессиональные обязанности, значительно содействуют выработке характера. Привычки к аккуратности, работе, тщательности, подчинение личных побуждений общему благу, ожидание справедливого вознаграждения за свою работу, работа для будущего столько же, сколько и для настоящего, и приноровление своего поведения в реальной жизни, а не к бессмысленным страхам и надеждам, — все эти результаты благоразумной школьной дисциплины имеют настоящее моральное значение.

Однако для того, чтобы цель школьной дисциплины достигалась, в основу ее должно быть положено нравственное благо учеников, а не удобство учителя. Учитель должен так же относиться к обидам, нанесенным учениками друг другу, как к обидам, нанесенным ему. Результаты, к которым приводит дисциплина, должны измеряться суммой положительного добра скорей, чем отсутствием дурного поведения. Добродетели детского возраста не должны быть подчинены специальным школьным добродетелям. Послушание и усердие к школьным обязанностям не должны быть возвеличены над честью, добротой, справедливостью и смелостью.

К общим принципам, разобранным в § 40, следует добавить еще один принцип, касающийся школьной дисциплины. Избегайте устанавливать правила, в которые входят оттенки, непонятные для учеников. "Никакие разговоры между учениками без специального разрешения учителя не разрешаются, кроме как в пятиминутные перемены между уроками". Это может понять десятилетний ребенок; разница между уроками и переменой ему ясна. Но фраза "Никакие разговоры между учениками, которые бы нарушали работу класса, не разрешаются" уже будет выше понимания. М-р А. С. Бенсон рассказывает о мальчике, которому было поставлено в вину то, что он спустил мышь за ворот очень снисходительного учителя, и который ответил в совершенной простоте сердечной: "Но как же я мог знать, что это непозволительно". Правила меняются в зависимости от сложных обстоятельств или от мотива к действию, непонятны для маленьких детей, а также для мало развитых старших учеников. Моральное, точно также, как интеллектуальное, развитие должно идти вперед шаг эа шагом по совершенно ясному пути.

СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МОРАЛИ

Моральные стимулы, как средства, а не цель. Нравственность создается из привычек к действию, и нет иного пути обеспечить привычки к действию, как только посредством самых действий. Мы становимся правдивы, говоря правду, смелыми, смотря в глаза опасности. Лучшее средство против скупости —это давать, против жестокости — добрые и милосердные поступки. Мысль о добре и желание поступать хорошо ценны только, поскольку они являются первыми шагами на пути к осуществлению добра. Поняв, в чем добро в каждом данном случае, и отвергнув его, человек удаляется от добродетели на шаг дальше, чем был раньше. Пожелать осуществить известный хороший поступок и не сделать ничего для осуществления его — значит образовать одну из самых безнравственных привычек — бесцельную затрату моральных эмоций. Специальное обучение морали в форме ли спокойного научного обсуждения того, что хорошо и что поэтому является нашим долгом, в форме ли вдохновенного призыва к высшим идеалам на конкретных примерах героизма, самоотвержения, чести и любви — все это лишь средства, ведущие к цели, к нравственным поступкам.

Значение специального обучения морали. Насколько полезно такое специальное обучение, которое может вестись в школе, никто не в состоянии решить. Оно общепринято во французских школах и очень редко встречается у нас; однако нельзя привести в связь со школьным воспитанием какое-либо моральное преимущество французской жизни над американской. Многие очень вдумчивые люди горячо стоят за это обучение, другие столь же вдумчивые смеются над ним. В известном отношении верно то, что утверждают последние, т. е. что нравственная жизнь, как и пищеварение, всего правильней, когда мы меньше думаем о ней. Подобно тому, как для пищеварения полезно выходить на воздух, делать моцион, есть простую пищу и очень вредно думать о нем, точно также, говорят они, для нравственной жизни важно делать то, что должно, но вредно думать о том, что для этой жизни полезно. Кроме того, ученые, изучающие человеческую природу, все более и более склоняются к той теории, что наше поведение влияет на наши чувства более, чем чувства влияют на поведение. Изречения: "Поступайте с нашим ближним так, как бы вы хотели, чтобы он поступал с вами, и вы полюбите его", так же верно, как верно и другое: "Любите вашего ближнего, как самого себя, и вы будете поступать правильно относительно него", говорят они. Вы реже найдете мальчика, который говорит правду вследствие того, что он научился ценить значение чувства истины, чем такого, который говорит правду и вследствие этого научился ценить чувство истины, скажут они. Некоторые из них даже утверждают, что стоит иметь только те нравственные чувства, которые возникли, как результат добрых поступков. "Совесть человека — не создатель, но создание его деятельности".

С другой стороны, можно с уверенностью утверждать: 1) что, основываясь на врожденных нравственных склонностях и на предыдущем нравственном опыте детей, их можно научить добру так же, как их можно научить истине, 2) что может быть пробуждено желание быть благородным, справедливым и добрым по тем же причинам, как желание быть образованным и искусным, и 3) что хотя ничто, кроме самого поведении, в конечном счете, не может определить характер, однако те идеи и перспективы, которые открывает специальное школьное обучение морали, могут дать очень полезные стимулы для поведения.

§ 43. ЗНАЧЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Защитники каждого из предметов школьного обучения любят утверждать, что данный предмет не только сообщает полезные сведения и привычки мысли, но также, что он укрепляет волю и просвещает совесть. Если верить им, то арифметика делает человека честным, естествоведение вырабатывает терпение, география научает вас любить вашего ближнего на Филиппинских островах, как самого себя; история делает человека смиренным, смелым и благородным, литература возбуждает все благородные чувства и порождает все добродетели.

Нет сомнения в том, что самая интеллектуальная работа при изучении нескольких предметов косвенно приводит к известным моральным результатам. Но так же несомненно, что положения, приведенные выше -- грубые преувеличения. Для того, чтобы оценить нравственное значение изучения какого-нибудь предмета, нужно помнить: 1) что известная привычка, связанная с изучением какого-нибудь предмета, редко сохраняется вне зависимости от этого изучения. Не следует строить свои надежды на нравственное воспитание на ложной догме о формальной дисциплине (см. гл. XV). 2) Что существует основное различие между приобретением понятий о добре и желанием быть добродетельным. Первое есть реакция знания, второе — реакция настроения. 3) Что существует такая же разница между желанием быть добродетельным и осуществлением этого желания. Последнее есть уже не реакция настроения, а реакция действия. 4) Эстетические эмоции далеко не всегда вызывают желание подражать тому, чем они вызваны. Мальчик может очень любить читать рассказы о смелых подвигах и все-таки оставаться застенчивым; девочка может восхищаться каким-нибудь качеством героини и на другой же день поступить совершенно противоположно ей.

Приняв во внимание все эти четыре пункта, предостерегающие нас от переоценки нравственного значения школьных занятий и от искания этого значения на ложном пути, мы можем, однако, создать себе довольно верное понятие о том, что могут дать школьные занятия для нравственного воспитания, и как следует их вести для достижения этой цели (Чтобы избегнуть мелочных оговоров на каждом шагу, неминуемо напрашивающихся у читателя при дальнейшем изложении нравственного значения отдельных предметов школьного курса, следует заметить, что русскому учителю не приходится принимать этот анализ во всех его выводах в буквальном значении, но следует отнестись к нему, как к примерному психологическому анализу, по образцу которого чрезвычайно легко построить оценку нравственного значения отдельных предметов курса применительно к нашей школе. Здесь будут фигурировать другие предметы и учитываться другие их стороны, вместо кучи мелких житейских добродетелей мысль остается, скорей, на главных линиях и общих чертах морального склада личности. В частности, моральную поучительность истории мы усматриваем не в том, что она показывает, как "общественное уважение воздается моральному величию, а не богатству" и пр. Здесь следует, не оспаривая частностей и заменяя их другими, уловить общую психологическую мысль автора, не столько выводы, сколько доводы его мысли. ).

Полуморальные привычки. Интеллектуально-моральные привычки, каковы аккуратность, вдумчивость, выдержка, терпение, пренебрежение к неизбежному неудобству, умственная справедливость и широта кругозора — все эти качества могут быть развиваемы при всех школьных занятиях. Эти привычки первоначально бывают связаны с теми специальными предметами, при изучении которых они приобретаются, но и дальнейшее их развитие и претворение в общие привычки зависит от принципов, которые будут рассмотрены нами дальше, в главе о формальной дисциплине. Принципы обучения по отношению к ним — те же самые, которые уже были установлены нами в главах III, IV, V и VI11. Никакой предмет не должен присваивать себе исключительное право на развитие этих полуморальных добродетелей. Может быть, приучать к аккуратности особенно удобно на уроках арифметики, но это следует делать и во время всех других занятий. Может быть, можно учиться истории, не приобретая той широты кругозора, которую даст естествоведение, но так не должно было бы быть.

География. То знание жизни людей, которое дается географией и общим чтением, хотя оно и не приводит к чувству симпатии и справедливости к людям вообще и к стараниям подражать лучшим, тем не менее, имеет моральное значение, потому что известное количество зла зависит не от дурной воли, а от невежества. Та ложная филантропия, которая посылает фланелевые ночные рубашки неграм на экватор; то легкомыслие, которое оскорбляет глубочайшие чувства китайцев, уничтожая могилы предков, чтобы очистить место для железной дороги; та узкая скромность, с которой вводят европейское платье и обычаи среди обитателей островов Южного моря, чем уничтожается естественная и подлинная их скромность, — все это ошибки, которые могут быть исправлены знанием. Кроме того, единственное средство бороться с таким злом, как подозрительность, неразумная ненависть, небрежная беспечность, и единственный путь, ведущий к развитию духа общественности, сотрудничества и симпатии, есть взаимное ознакомление. Для богатого знать жизнь бедняка, для предпринимателя — жизнь рабочего, для американца знать жизнь немца, для европейца — жизнь азиата, — будет для каждого моральным и интеллектуальным приобретением.

История и литература. Изучение жизни людей в биографиях и в истории содействует нравственному воспитанию двумя великими уроками: первый из них состоит в том, что в целом и конечном итоге общественное уважение воздается моральному величию, а не богатству, положению или успеху, и второй в том, что мир есть нечто большее, чем место, где вы можете спать, есть и трудиться ради обретения нескольких дешевых радостей, что он полон великих достижений, самоотверженных побуждений и героических деяний. Это изучение в то же время доставляет моральные побуждения — в форме привлекательных идеалов характера и деятельности.

Уже десятилетний ребенок может понять, что перед великим судьей — будущим и в глазах лучших людей настоящий характер человека имеет гораздо большее значение, чем материальный его успех или общественное положение, и это сознание может оказать значительное влияние на детей. Оно подкрепляет то, что дети слышат в лучших семьях, и противопоставляется вульгарной, пошлой оценке материального успеха в худших. День за днем конкретно научаться тому, что богатые люди прошлого недостойны даже упоминания, что люди, стоящие у власти, оцениваются по тому, какими средствами они достигли этой власти, и по тому, как употребили ее, что мерилом истинного успеха служит то, что люди сделали для других, — все это может изменить моральное суждение многих детей, может заставить их взглянуть с новой точки зрения на нравственные мотивы их собственного поведения. Жизнь средней семьи и средней общины по необходимости буднична. Это может быть нравственно хорошая жизнь или может быть жизнь низменная и животная, но как в том, так и в другом случае это жизнь будничная. Она не расширяет кругозора и не будит ума; она дает повод для проявления только условных добродетелей или пороков. Но как условно добрые люди, так и условно злые одинаково должны познать те великие проблемы, которые вставали перед человечеством, и те акты любви, долга, самопожертвования и мужества, которыми обогатился мир. Для тех, кто знал только условное добро, нужно, чтобы добро предстало в виде великой, важной и вдохновляющей силы. Те, кто знал только низменную и пошлую сторону жизни, из истории и биографий могут извлечь новую веру в жизнь и надежды на будущее.

Здесь необходимо вставить и предостерегающее слово. Указывать на что-либо стоящее выше будничности — еще не значит умалять эту будничность. Честный дневной труд рабочего, любовь к чистоте и экономии домашней хозяйки, честность по отношению к деньгам, миролюбие, доброжелательное отношение к соседям, исполнение различных обычных обязанностей человека так же ценны с нравственной стороны, как избрание смерти мучеником, как отказ от богатства и славы героем или же как защита Фермопил тремястами греков. Если бы знакомство с героическими поступками великих людей ослабляло уважение к обычным добродетелям большинства, лучше было бы, чтобы они оставались неизвестными. Действительно, существенная сторона хорошего преподавания истории и выявления ее нравственной стороны заключается именно в том, чтобы указать на истинную ценность обычных моральных поступков, на их внутреннюю связь с исключительными и вдохновляющими героическими поступками в истории и в том, чтобы внушить сознание, что именно черты характера, приобретенные в силу ежедневного поведения, и сказываются в минуты великих событий и кризиса.

Для всех нас самое убедительное проявление морального принципа — это воплощение его в жизни личности; для детей это даже единственный путь. В нравственной своей жизни они руководятся примерами, а никак не правилами. Тот самый мальчик, который еле бы мог понять и скоро бы забыл определение того, что такое патриотизм, будет стараться походить на Вашингтона, на Линкольна и Ли. Кроме того, важное преимущество истории состоит в том, что она наполняет ум благородными идеалами, знакомит его с такими характерами, наряду с которыми показное тщеславие и развязная трусливость слабых и мелких людей представляются недостойными внимания (В таком понимании истории сказывается зависимость автора от старых представлений об истории, как повествовании о "славных" людях прошлого. Современное построение курса истории в школе имеет, однако, дело не столько с "героями", сколько с массами, и не столько с субъективными, сколько с объективными факторами исторического процесса. ).

Изучение человеческой жизни в литературе имеет то же нравственное значение, как и изучение ее в истории и биографиях. Разница заключается в том, что моральные поучения, извлекаемые из литературы, менее сильно действуют (особенно на старших учеников), поскольку они воспринимаются, как вымысел, но она проще, а потому понятней и обнимает более широкий ряд событий и характеров.

Лучшие методы извлечения моральных ценностей из преподавания истории литературы и географии еще не установлены. Наших дедов заставляли глубокомысленно размышлять о своих обязанностях; нашим родителям подробно выясняли мораль, вытекающую из каждого события; в настоящее время лучший метод состоит в том, чтобы позволять ученику и даже поощрять с его стороны такие комментарии, в которых проявлялись бы истинные чувства его, однако никогда не вызывая их. Многое можно сказать за то, чтобы предоставлять литературным произведениям говорить самим за себя и моральные поучения выводить только из фактов. Рискованно говорить детям: "Дурно много думать о мести; посмотрите, что случилось с Шейлоком", ибо сознание нереальности вымысла, которое придет рано или поздно, может распространиться и на самое поучение. Кроме того, пользоваться в виде аргумента чем-либо, кроме факта, — дурная привычка. Риск, однако, здесь не так велик, как это могло бы казаться, ибо маленькие дети могут запомнить поучение и забыть нелогичный аргумент в его пользу, а всякий, кто может уже отличить факт от вымысла, будет видеть в нелогическом аргументе вовсе не аргумент, а пример или иллюстрацию. Ученица средней школы рассуждает не так: "Чувство мести дурно, потому что Шейлок испытал это", но скорей так: "Чувство мести дурно по причинам, которых я теперь не касаюсь. Шейлок в литературе является изумительной иллюстрацией этого.

В заключение этой главы я хочу напомнить читателю, что совершенно независимо от прямого нравственного воздействия на поведение учеников, оказываемого школой, независимо от специального обучения морали и независимо от моральных ценностей, извлекаемых из преподавания обычных школьных предметов, самое школьное воспитание имеет высокое моральное значение.

Доставить кому-либо возможность осуществить полезное дело в мире уже значит нравственно помочь ему. Таким образом, школа является моральной силой уже по одному тому, что она создает полезную умственную деятельность, поддерживает привычки к действенному труду и к достойным интересам в часы досуга.

Если бы даже школа ограничила свою деятельность одним умственным воспитанием и никогда бы не произносила ни одного слова о добродетели или пороке, о добре и зле, она бы все-таки имела нравственное значение в том же смысле, в каком всякий труд в каком-нибудь деле или в хозяйстве и всякая деятельность, не направленная на личную выгоду, имеет нравственное значение.

УПРАЖНЕНИЯ

1. Каковы инстинкты, имеющие как нравственное, так и интеллектуальное значение?

2. Напишите в размере от 75 до 120 слов изложение принципов образования привычек в применении к нравственному воспитанию.

3. Возобновите в памяти свои ответы на упражнения №№ 39, 40 и 41 §29.

4. Приведите два примера дурных поступков, обусловленных реакцией на элемент известного положения.

5. Как может закон умственного отбора объяснить тот обычный факт, что два человека, оба высокой нравственности, поступят совершенно противоположно по отношению к известному моральному положению?

6. Как можно объяснить тот же факт законом аперцепции, т. е. разницей в прежнем опыте этих двух лиц.

7. Как бы вы отнеслись к обсуждению вопроса о самоубийстве в учебнике морали для подростков? Такое обсуждение мы находим в некоторых французских учебниках.

8. На каких законах психологии основываются следующие указания, сделанные Фитчем в его "Lectures on Teaching" ("Ле циях в преподавании")?

"Говорить: "меня нужно слушать" значит наводить ученика на обсуждение основы нашего авторитета, может быть, на отрицание его".

"Не следует, устанавливая какое-либо школьное правило, говорить что-либо о наказаниях, ожидающих тех, кто не будет исполнять их".

9. Думаете ли вы, что полезно иметь, как это делается во Франции, настоящие учебники морали? Изложите ваш ответ письменно в 30-60 словах.

10. Каково будет нравственное влияние на ученика каждой из следующих мер:

а) Наказание целого класса за проступок одного или нескольких учеников?

б) Обращение к чести самих детей, т. е. требование, чтобы в конце дня или недели ученики сами говорили, нарушили ли они школьные правила?

в) Учитывание послушания и хорошего поведения ученика в его отметках за успехи?

11. На какие две группы вы бы подразделили следующие проступки девочки в школе:

а) перешептывалась без разрешения; б) мучила маленького ребенка; в) крала конфеты; г) ела их в школе; д) опаздывала; е) обманывала; ж) ленилась.

12. В чем существенная разница между двумя группами?

13. Какова должна быть разница в отношении к проступкам каждой из этих двух групп, кроме большей строгости по отношению к более серьезным из них?

14. Нескольким родителям, учителям и детям был задан вопрос: какой самый большой недостаток в детях? Большинство родителей ответили: "Непослушание". Большинство детей: "Жестокость", а большинство учителей: "Ложь и невнимание". Каково отношение между понятием "надоедливый" и понятием "дурной" в представлении большинства средних людей?

15. Должно ли распределение наказаний и наград в школе иметь в виду удобство учителя или же нравственное развитие ученика? *

16. Приведите один или два примера нарушения принципа, на котором вы построили свой ответ.

17. Какой нравственный вред может принести разрешение ученикам помогать друг другу в занятиях?

18. Какая нравственная польза может произойти от разрешения и поощрения такой помощи?

19. Почему для нравственного воспитания особенно важное значение имеет деятельность детей во время перемен, во время спортивных упражнений, а также деятельность ученических организаций?

20. Назовите четыре или пять случаев, когда школа могла бы оказать действительно нравственное влияние на учеников вне классной жизни, не предъявляя в то же время неосуществимых требований к времени и силам учителей.

21. Какой раздел в § 40 утверждает то же положение, что и последняя фраза приведенной ниже цитаты?

"Что происходит, когда вам приходится выбирать между двумя возможными действиями и вы не знаете, как следует поступить? Прежде всего, вы колеблетесь, затем обдумываете. А в чем заключается это обдумывание? Оно заключается в том, что вы последовательно пытаетесь подвести данный случай под различные представления, под которые он, по-видимому, более или менее подходит, пока не найдете такого представления, под которое, на ваш взгляд, этот случай подходит вполне. Если найденное представление принадлежит к тем, за которыми у вас обыкновенно следует действие, если оно входит в какое-нибудь правило, которое предписывает вам быть активным, то ваше колебание прекращается и вы немедленно переходите к действию. Если же, наоборот, это представление обыкновенно ведет за собой бездействие, если оно соединяется с запретом, то вы без колебания решаете вопрос отрицательно. Задача, как видите, заключается в том, чтобы найти подходящее к данному случаю представление или понятие" (Процесс здесь представлен в интеллектуализированном виде. Самое появление представления и понятия обусловлено обычно более глубокими влечениями и вообще глубже лежащими пластами личности. К тому же дело часто обходится и вовсе без представления и понятия и решается другими факторами, как это убедительно показала новая психология. ).

Профессор Джемс в одной из своих лекций говорит: "Это приводит нас к четвертому правилу: не читайте своим ученикам слишком много проповедей и не говорите им слишком много хороших вещей отвлеченного характера. Вместо этого подстерегайте случаи для практического применения ваших правил и пользуйтесь ими, как только они представятся, чтобы одновременно направлять мысли, чувства и действия детей. Именно отдельные действия и придают характеру новый оттенок и вплетают хорошие привычки в органическую ткань. Проповеди и наставительные речи очень скоро становятся скучными и недействительными".

22. Когда поучение становится чрезмерным?

23. Каковы могут быть в школе случаи для практического применения нравственного воспитания?

24. Почему именно отдельные действия придают характеру новый оттенок?