Объект и объективный аспект метода обучения

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (ЛЕКЦИЯ)

Статьи о методах обучения в современных учебниках по педагогике и методикам, как правило, исчерпываются описанием нескольких классификаций методов обучения и расшифровкой их номенклатуры с указанием соответствия определенным целям и обозначением процедуры выбора. Описания сущности явления, главным образом, сводятся к дефинициям, очень редко обозначаются функции, еще реже – стороны метода обучения. Сегодня я начну знакомить вас с тем, что представляют собой методы обучения на самом деле, в реальности. Но прежде объяснб, что не так с классификациями методов обучения, существующими в педагогике.

Человек, который хочет построить классификацию чего-либо, должен обязательно выполнить четыре правила, относящиеся к логической операции деления (всякая классификация представляет собой деление, но не всякое деление есть классификация):

1. Деление должно быть соразмерным: объем делимого равен сумме объемов деления. При нарушении этого правила возникают следующие ошибки:

а) «неполное деление», когда остаются неучтенные объекты. Например, в классификацию Н.М. Верзилина не вошли методы обучения слепо-глухих детей;

б) «деление с лишними членами», когда в классификацию методов обучения входят объекты, ими не являющиеся. Например, в некоторые классификации вошли объекты, по определению являющиеся организационными формами, – экскурсия, лекция, практическая работа, а также наблюдение и эксперимент, являющиеся методвми познания, но не обучения.

2. Деление должно производиться по одному основанию. Мы знаем, что в дидактике есть классификации методов обучения, выполненные по двум, трем и даже четырем основаниям. При нарушении этого правила возникает также ошибка, называемая «сбивчивое деление». Например, в классификации Ю.К. Бабанского в группе «методы организации и осуществления учебно-познавательных действий»^[1] выделены методы осуществления чувственного восприятия учебной информации, организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поискового характера, управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности – к ним невозможно придумать единое основание.

3. Члены деления должны исключать друг друга: объемы деления не должны пересекаться – выделенные группы не должны иметь общих членов. Пример: в классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина беседа репродуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя по факту это один и тот же метод – беседа.

4. Деление должно быть последовательным, непрерывным: от целого к частям и от частей к частям частей. Ошибка, возникающая при нарушении этого правила, называется «скачок в делении». Пример: в номенклатуру проблемного метода, по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину, входят доказательное изложение материала учителем, экскурсия, демонстрация опыта или кинофильма^[2]. Кроме того, в данной классификации отсутствует также логическая непрерывность в названиях групп: в названии первого метода отражена деятельность учителя, в остальных – ученика.

Но прежде чем заняться распределением по группам чего-либо, нужно выбрать вид деления:

- дихотомическое деление (деление на две группы – А и не А);

- деление по видоизменению признака (как в периодической системе Д.И. Менделеева);

- классификация, «которая есть не что иное, как либо отдельное деление, либо совокупность делений (деление объема некоторого исходного понятия, затем полученных при этом членов и т.п.)»^[3];

- типология.

Среди классификаций методов обучения, бытующих на простанствах дидактики, встречаются классификации, выполненные по одному основанию: Е.Я. Голант[4], Н.А. Рыков[5], Д.О. Лордкипанидзе[6], Н.М. Верзилин[7], В.М. Корсунская[8], Д.И. Трайтак[9], В.М. Пакулова, В.И. Кузнецова[10], Р.А. Петросова, В.П. Голов, В.И. Сивоглазов[11] и др. в качестве признака-классификатора взяли источник знания и выделили наглядные, словесные и практические методы; по дидактическим целям («в зависимости от характера задач») предлагали классифицировать методы М.А. Данилов[12], М.М. Левина[13]; по уровням самостоятельной активности обучающихся – М.Н. Скаткин[14], И.Я. Лернер[15], М.И. Махмутов[16] выделяли исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; Ю.К. Бабанский[17] по структуре учебной деятельности выделял методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля; М.Н. Скаткин (в работе 1946 г.[18]) выделял методы сообщения детям нового материала и методы закрепления и проверки знаний; В.Ф. Шалаев[19], Б.В. Всесвятский[20], В.А. Тетюрев[21] выделяли методы изложения предмета и методы самостоятельной деятельности учащихся.

Существуют «классификации» по двум основаниям: Б.Е. Райков[22] распределял методы по группам в зависимости от характера восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские); Е.П. Бруновт и др.[23] и И.Д. Зверев[24] в основу классификации заложили виды деятельности учителя и ученика и основное направление характера познавательной деятельности обучаемых; Г.И. Саранцев[25] разбивал методы обучения на группы в зависимости от логического пути (индуктивный, дедуктивный) и от уровня познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский); Е.И. Перовский[26] в основание своей классификации также заложил два признака-классификатора – тип знания и ближайшие цели учения.

На трех основаниях – источник информации, логический путь и уровень проблемности – покоится «классификация», произведенная В.Ф. Паламарчук[27]. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов предлагал С.Г. Шаповаленко[28].

Классификация – это всегда деление. Поэтому классификации, выполненные более чем по одному основанию, не могут рассматриваться как истинные, правильные. Научные знания должны быть получены без нарушения логических правил и законов – это однозначное и нерушимое требование теории научного познания. Так что бинарные, тройственные и тетраэдрические «классификации» очевидно ненаучны.

Классификация методов обучения, впервые предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным[29], корректна в том смысле только, что у нее одно основание – характер познавательной деятельности. Но она также не может существовать в науке и всерьез рассматриваться как классификация методов обучения по нескольким причинам.

Во-первых, при ее создании были нарушены два правила деления: объемы деления не должны пересекаться и деление должно быть последовательным, непрерывным. В результате первого нарушения беседа репродуктивная и беседа эвристическая попали в разные группы, хотя это один и тот же метод – беседа. А результатом второго нарушения стал «скачок в делении», так как в номенклатуру проблемного метода вошли доказательное изложение учителем, в учебнике или научно-популярной книге, экскурсия, демонстрация опыта или кинофильма. Такое деление не является непрерывным, так как единого основания нет.

Во-вторых, характер познавательной деятельности не может быть основанием для классификации методов обучения, так как представляет собой не существенную характеристику метода как целого, а относится к особенностям только одного его компонента – учебной деятельности.

То, что создали И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин на самом деле является «типологией процесса обучения», выполненной по основанию «степень самостоятельности ученика в процессе обучения» (в авторской редакции по основанию «характер познавательной деятельности»). Если то, что предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, назвать типологией учебных процессов по степени самостоятельности в них учеников, то логические противоречия исчезают, но исчезают и методы обучения.

Классификация методов обучения по структуре учебной деятельности Ю.К. Бабанского. Сомнения в истинности данной классификации возникают уже на стадии анализа основания, которым заявлена структура учебной деятельности. Но метод обучения и учебная деятельность не синонимы. Учебная деятельность связана с методом обучения на стадиях его планирования и реализации, но не тождественна ему и не исчерпывает его. То есть в данном случае подмена понятий начинается уже с выделения основания для классификации. Структура учебной деятельности также не является существенной характеристикой метода обучения как целого. Если мы классифицируем методы обучения, то в основу классификации должны заложить признак, относящийся именно к методам, – в основании должна была бы лежать, например, структура метода, а не структура учебной деятельности.

Даже если мы примем без обсуждения учебную деятельность как основание для классификации, остается проблема структуры этой деятельности. В структуре любой деятельности принято выделять мотив, цель, планирование, осуществление действий, контроль и коррекцию. В классификации Ю.К. Бабанского три группы методов: методы стимуляции и мотивации учения, методы организации и осуществления учебных действий и операций, методы контроля и самоконтроля. Из структуры деятельности исчезли цель и планирование. Следовательно, если в качестве классификационного основания была принята структура учебной деятельности, то в этом случае было нарушено первое правило деления – деление должно быть соразмерным: объем делимого равен сумме объемов деления. Если бы это правило было соблюдено, то в классификации были бы методы организации целеполагания и методы обучения планированию действий.

Фактически же заявление, что данная классификация выполнена по одному основанию, не соответствует действительности. В конструкции, предложенной Ю.К. Бабанским, на самом деле три основания: особенности стимуляции и мотивации учения, особенности организации осуществления учебных действий и особенности контроля и самоконтроля.

Стремясь избежать обвинения в нарушении законов логики при построении классификации, Ю.К. Бабанский писал: «При описываемом нами подходе не нарушается важное правило логики – необходимость классификации по единому основанию, так как это правило не исключает возможности существования ряда классификаций одного и того же явления, каждая из которых имеет единое основание, а эти классификации, в свою очередь, объединяются как элементы более целостной классификации»[30].

Действительно, могут сосуществовать разные классификации одного и того же явления. Яркий пример тому – три классификации белков в биологии, которые можно распределять по группам в зависимости от их состава, структуры, выполняемых функций[31]. Но при этом один и тот же белок имеет предназначенное для него место в каждой из классификаций, что позволяет максимально полно его охарактеризовать.

Иначе дела обстоят с методами обучения в классификации Ю.К. Бабанского. Выделяемые им три группы методов – отнюдь не три разные классификации одного и того же явления, потому что одни и те же методы не описываются здесь с трех разных точек зрения, а единое целое – методы обучения – искусственно и произвольно разделяются на три группы по чуждым методам основаниям. Более того, логическое правило нарушено и при «внутренней» классификации группы «методы организации и осуществления учебно-познавательных действий»[32]. Невозможно придумать единое основание для методов осуществления чувственного восприятия учебной информации, методов организации и осуществления мыслительной деятельности индуктивного и дедуктивного, репродуктивного и поискового характера, методов управляемой и самоуправляемой учебно-практической деятельности.

Кроме того, в данной классификации имеет место логическая ошибка, связанная с непрерывностью деления (скачок в делении[33]), – вся первая группа методов (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности) есть не что иное, как одни сплошные скачки: методы словесные, индуктивные, поисковые, методы самостоятельной работы учеников.

Итак, основание, предложенное для этой классификации, имеет к методам обучения весьма опосредованное отношение; при построении классификации не соблюдались правила деления, значит то, что получилось в результате, не классификация по определению, хотя, конечно же, тоже «работает».

Ю.К. Бабанский на самом деле создал систему внешнего управления учебной деятельностью.Действительно «внешнего» управления, потому что она разрабатывалась в рамках парадигмы «ученик – объект педагогического воздействия». И именно поэтому в систему не вошли «методы организации целеполагания» и «методы обучения планированию действий»: у объекта не бывает ни целей, ни плана действий, они есть только у субъекта-учителя. Кроме того, Ю.К.Бабанский оптимизировал процедуру выбора управляющего воздействия на учебную деятельность, что является подлинным научным знанием безотносительно к классификации методов обучения.

Классификация методов обучения по источнику знаний. В учебниках по педагогике авторами этой классификации называют Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и даже Е.В. Перовского, но наибольший вклад в разработку и пропаганду данной классификации внес Н.М. Верзилин. Итак, классификационным основанием в данном случае назван источник знаний, выделены словесные, наглядные и практические методы обучения. Логические «неувязки» и в этом случае начинаются тоже с назначения источника знаний основанием классификации.

Слово, наглядность и практика отнюдь не являются источником знаний в учебном процессе. Здесь заблуждение вызвано смешением понятий «источник» и «носитель». Источник – один, носителей может быть сколь угодно много, например, три. Не всем очевидно, но, тем не менее, объективно, – источник знаний в процессе обучения только один – совокупный опыт человечества. Носителем же этого знания (совокупного опыта) может быть учитель, теле-, видео-, радиопередача, компьютерная программа, письменный текст любого вида, практическое действие и т.п.

Не вызывает сомнений тот факт, что звучащее слово, изображение и то, что обозначено словом «практический», составляет основу преподавания, однако использование «унаследованных» терминов (слово, наглядность, практика) для обозначения групп методов, несомненно, было фатальной ошибкой. Именно эти термины не позволяют провести четкую границу между группами методов.

В частности, слово может быть произнесено устно, а может быть изображено на бумаге или доске, и получается, что к словесным методам следует относить и устное изложение материала учителем, и работу ученика с письменными текстами. Но в классификации Н.М Верзилина рассказ относится к словесным, а работа с книгой – к наглядным методам. Это означает, что либо заявленное основание таковым не является, и на самом деле основание было другое; либо группы методов надо было называть как-то иначе; либо, что наиболее вероятно, справедливы оба эти замечания.

Действительно, анализ данной классификации позволяет предположить, что основанием на самом деле был не источник знания, а способ фиксации/подачи учебной информации – звук, изображение, действие. Тогда рассказ и правда попадает в первую группу методов (словесные), работа с книгой – во вторую (наглядные), а проведение опыта – в третью (практические).

Все дело в том, что когда ученые разрабатывали эту классификацию, в их распоряжении еще не было теории, позволяющей дать адекватное описание особенностей движения информации в учебном процессе, – все это появилось в отечественной педагогике, психологии и теории информации уже после смерти Н.М. Верзилина.

Следует еще отметить, что в данном случае была сделана почти успешная попытка классифицировать действительно методы обучения как целое, а не отдельные явления, существующие в рамках метода, и не явления, выходящие за его рамки. «Почти успешная» потому, что если бы основание было обозначено правильно, то стразу бы стало понятно, что в этом случае нарушается требование соразмерности деления: в классификации есть только группы визуальных (наглядные), аудиальных (словесные) и полимодальных (практические) методов, а группа кинестетических методов отсутствует. Но слепоглухих детей тоже можно обучать, а значит должны существовать и соответствующие методы обучения.

Это о трех наиболее часто встречающихся классификациях методов обучения. Хотите подробностей – монография есть в методическом кабинете, можете почитать. Далее – о реалиях методов обучения.

Метод обучения – это конструктивное единство системно организованных методических приемов, ситуативная реализация которых в деятельностях учителя и ученика обеспечивает эффективную передачу социального опыта.

Методические приемы определяются как идеальные «свертки» деятельностей учителя, которые, будучи реализованными, вызывают к жизни определенные виды учебной деятельности учеников.

Методы обучения в учебном процессе обладают обеспечивающей (трансляция содержания) и обслуживающей (усвоение содержания) функциями. Их назначение заключается в обеспечении эффективной трансляции содержания образования и в обслуживании его присвоения (интериоризации) учеником.

Наличие именно этих двух специфических функций связано с уникальной природой метода обучения, который имеет две стороны – объективную и субъективную, так что каждая сторона вносит свой вклад в функциональные обязанности метода. Объективная сторона метода обучения отвечает за реализацию обслуживающей функции, а субъективная – за реализацию обеспечивающей функции^[34].

Объективное означает существующее вне нас, независимо от субъективного (это объект, действительность), объективное включает также определенную сторону сознания человека, ту часть, которая не зависит от него самого, а определяется отражаемым объектом. Субъективное означает свойственное субъекту, то, что зависит от человека, определяется им. В отечественной дидактике широко прорабатывался деятельностный подход к методам обучения – большинство дефиниций базируется на описании совместной деятельности учителя и ученика. Следствием этого стало то, что в исследованиях широко представлено описание субъективного аспекта методов обучения и практически не раскрыта их объективная составляющая.

Структура метода обучения

Структура метода обучения представляет собой системно организованную совокупность методических приемов, обеспечивающих успешную реализацию его функций.

Методический прием – это структурный элемент метода обучения, задающий порядок действий субъектов в процессе обучения. И в этом смысле метод обучения представляет собой систему методических приемов, которая в соответствии с конкретными образовательными целями регламентирует порядок действий учителя и ученика, направленных на передачу и усвоение необходимой учебной информации.

Одной из ярчайших черт методов обучения является их дуализм (двойственность), который проявляется даже не в том, что в его реализации принимают участие два субъекта с разными целями и деятельностями. Двойственность метода обучения находит свое отражение в том, что системообразующим фактором в его структуре является конструктивное единство способов работы с информацией и элементов, ее обеспечивающих (с объективной стороны) и способов организации ее интериоризации (с субъективной стороны), то есть единство объективного и субъективного в методе.

Таким образом, в структуру метода обучения входят:

– с объективной стороны метода обучения: приемы, обеспечивающие трансляцию учебной информации; приемы коррекции способов подачи учебной информации; приемы, облегчающие работу с информацией (приемы визуализации информации);

– с субъективной стороны метода обучения: приемы стимуляции и поддержания мотивации учения, включающие приемы, обучающие целеполаганию; приемы активизации учебной деятельности; приемы, способствующие планомерному осуществлению учебных действий; приемы организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия; приемы организации обратной связи; приемы, обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности.

Учебных действий,

также относятся к той части метода обучения, которая отвечает за эффективное усвоение социального опыта, определенного образовательным стандартом. Адекватное описание этой группы приемов мы встретили в работе А.В. Хуторского[58] под названием «методы ученического планирования»:

– организация реального планирования деятельности учениками (создание планов на определенный период – урок, день, неделю, или на тему, раздел, творческую работу);

– организация фиксации расхождений между запланированным и реальным;

– организация рефлексии планирования.

Результатов деятельности

Эта группа приемов описана в работе А.В. Хуторского[60] под названием «методы рефлексии»:

– организация текущей рефлексии, осуществляемой по ходу учебного процесса (этапы – реализация предметной деятельности, остановка предметной деятельности, активизация рефлексивной деятельности за счет возвращения внимания учеников к основным элементам осуществленной предметной деятельности, оценка результата деятельности);

– организация итоговой рефлексии, завершающей логически или тематически замкнутый период деятельности (отличается от текущей рефлексии увеличенным объемом рефлексируемого периода и большей долей усилий, совершаемых учителем в части активизации рефлексивной деятельности – надо помочь вспомнить все…).

ИНВАРИАНТНОСТЬ И СИТУАТИВНОСТЬ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Метод обучения представляет собой конструктор особого рода, в котором отдельные элементы представлены методическими приемами. Методические же приемы представляют собой модели деятельности учителя, которые, будучи реализованными, вызывают к жизни определенные виды учебной деятельности учеников. При этом учителю, конструирующему метод обучения, следует помнить о том, что информация должна пройти по всем каналам восприятия и все аспекты учебной деятельности должны быть включены в педагогическое взаимодействие.

При конструировании методов обучения следует соблюдать следующие принципы (инвариантное ядро конструирования):

· метод должен быть адекватным цели обучения;

· набор приемов, включаемых в структуру метода обучения, наряду с образовательными целями, определяется спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями учащихся (уровнем развития познавательных процессов и сформированности учебных деятельностей), особенностью внешних условий (материальная база учебного заведения), мастерством и возможностями самого учителя (методические приемы, которыми учитель владеет);

· в структуру метода обучения должны входить методические приемы, относящиеся к обеим егр сторонам – и к объективной, и субъективной;

· приемы, включенные в метод с его объективной стороны, должны обеспечивать полимодальность представленной информации и способствовать ее эффективной визуализации;

· приемы, входящие в структуру метода обучения с его субъективной стороны, должны обеспечивать представленность в педагогическом взаимодействии всех аспектов учебной деятельности.

Содержание понятия «инвариантность» включает представление о том, что некоторые величины, характеристики, соотношения изучаемой системы остаются неизменными при изменении условий, параметров, то есть «понятие «инвариантность» содержит в себе и требование изменений, и требование неизменности» [Илларионов 2007: 182] (термины «инвариантность» и «симметрия» являются синонимами). При этом различают:

ü инвариантности относительно трансляций во времени;

ü инвариантности относительно трансляций в пространстве;

ü инвариантности относительно поворотов в пространстве;

ü инвариантности относительно отражений в пространстве.

Педагогическая интерпретация методологического принципа инвариантности должна показать, что конкретно в области функционирования методов обучения соотносится с понятиями пространства и времени, что соответствует трансляции в пространстве и времени, какой дидактический смысл могут иметь «повороты и отражения в пространстве» и что именно остается неизменным при возможных преобразованиях.

В общем случае пространство – это среда, в которой «разворачиваются» какие-либо процессы и явления. С этой точки зрения педагогическое пространство – это регламентируемая государственным образовательным стандартом среда, в которой реализуется учебный процесс.

Понятие «педагогическое время» тесно связано с возрастной периодизацией. В этом смысле «педагогическое время» как последовательность событий так же необратимо, как и физическое: для каждого «педагогического времени» характерны свои новообразования в структуре интеллекта и личности, и, если не рассматривать, например, клиническую ситуацию при синильном слабоумии, которая дает кажущуюся картину движущегося назад времени, эти процессы у психически и социально нормального и здорового человека невозможно обратить вспять.

«Педагогическая материя» представлена собственно процессом обучения, как процессом передачи определенной части социального опыта от одного поколения к другому. Эта материя также дуалистична, как и материя мира физического: в методе обучения соединяются два круга явлений – информационные и деятельностные, которые не сводятся друг к другу, их нельзя описать с помощью одной системы понятий.

«Педагогическое пространство», «педагогическое время» и «педагогическая материя» неразрывно и очень тесно «увязаны» в единый континуум: педагогическое время (биологический и психологический возраст обучающихся) и педагогическая материя (способ фиксации информации, деятельности по ее передаче и усвоению в процессе обучения и его нормативная процедура) определяют характеристики педагогического пространства («параметры среды»): в каком классе (в начальной и старшей школе сами классные комнаты в смысле оформления выглядят по-разному), какая часть социального опыта и в какой форме будет передаваться (в норме

никто не станет на протяжении всего учебного года обучать учеников первого класса в кабинете химии; в государственной школе ученикам третьего класса не преподают теорию относительности и концепцию Дарвина, а ученикам второго класса не читают лекций).

В педагогическом пространственно-временном континууме:

Ø трансляции во времени соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных возрастных группах;

Ø трансляции в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса по разным предметам;

Ø повороту в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса в разных классах одной возрастной группы (в «параллели»);

Ø отражению в пространстве соответствует перенос принципов конструирования методов обучения при организации учебного процесса разными учителями.

Таким образом, содержание понятия «инвариантность методов обучения» состоит в утверждении о том, что при всех названных пространственно-временных преобразованиях принципы конструирования методов обучения остаются неизменными. От предмета к предмету, от учителя к учителю и от класса к классу (в смысле «одной параллели» и в смысле возрастной группы) могут различаться отдельные методические приемы в структуре метода обучения, но не сама структура, определяемая принципами конструирования: инвариантное ядро будет оставаться неизменным.

В контексте данной работы необходимо обратиться также к вопросу о нарушениях симметрии как о фундаментальной неинвариантности, который был обозначен в физике еще в 60-е годы прошлого столетия. Как оказалось,

многие виды симметрии в тех или иных реальных процессах нарушаются, и именно «нарушение симметрии создает разнообразие явлений» [Илларионов 2007: 194]. Так, наиболее известным и фундаментальным примером нарушения симметрии в биологии является хиральная чистота биологических сред (все молекулы одного типа в живом организме по оптической активности являются либо право-, либо левовращающими, и никогда не образуют рацемические смеси). Это пример нарушения симметрии при отражении в пространстве. Более того, многие биологические эксперименты не инвариантны относительно личности экспериментатора: живые объекты активно реагируют на его психоэмоциональное состояние.

Поэтому нет ничего удивительного в том, что методы обучения не вполне инвариантны в отношении его субъектов, которые фактически представляют собой социобиологические системы. У учеников разные учебные возможности и разная «восприимчивость» к педагогическим воздействиям, в школах разная материально-техническая база, учителя обладают разной степенью харизматичности и мастерства, поэтому естественно, что метод обучения ситуативен. Нарушение симметрии при отражении, трансляции и повороте в пространстве и времени является источником многообразия методов обучения.

Таким образом, фундаментальное нарушение симметрии при пространственно-временных преобразованиях, характерное для процесса обучения в целом, отражено в такой неотъемлемой и существенной характеристике методов обучения, как ситуативность.

Термин «ситуативность» используется в значении «зависимость от совокупности обстоятельств». То есть наполнение структуры метода обучения конкретными методическими приемами зависит от совокупности обстоятельств, сопровождающих условия его реализации.

Редкий учитель-практик без подготовки даст название методу обучения, который он применял на конкретном уроке, уже хотя бы потому, что

затруднится в выборе подходящей случаю «системы классификации» оных. Но при этом каждый учитель без труда перечислит приемы, которые он использовал при передаче учебной информации ученикам. Более того, если попросить двух дидактов-теоретиков после посещения урока назвать метод, с помощью которого учитель достигал поставленных целей, то они испытают, с одной стороны, те же затруднения и по тем же причинам, что и учитель-практик, а с другой, вероятнее всего, дадут два разных названия (например, словесный и проблемный).

У учителя, идущего в класс, нет задачи выбора метода обучения. Вместо того чтобы выбирать готовый метод из какой-либо «классификационной системы», он может из имеющегося в его арсенале множества методических приемов создать новый, свой метод обучения в соответствии с текущими дидактическими целями. При этом инвариантность метода обучения диктует необходимость соблюдения принципов конструирования, а его ситуативность дает возможность субъектам «выразить себя» в рамках должного.

Например, инвариантность требует включения в структуру метода обучения приема, обеспечивающего принятие образовательной цели учеником. Учитель же в рамках реализации ситуативности метода обучения, исходя из собственных предпочтений и возможностей учеников, может воспользоваться одним из названных ниже приемов:

§в приказном порядке объявить тему урока и далее добиваться продвижения к цели принуждением;

§стимулировать появление образовательного мотива, который позволит ученику самостоятельно удерживать нужную образовательную цель:

- «столкнуть» бытовые и научные представления;

- создать проблемную ситуацию, решение которой позволит достичь образовательной цели;

- показать место передаваемому фрагменту опыта в карине мира ученика и т.д., и т.п.

На конкретное наполнение структуры метода оказывают влияние и мастерство учителя (какими-то приемами он владеет в совершенстве, а какие-то не использует вообще), и реальные обучаемость и обученность учащихся (какие-то виды учебной деятельности у них уже сформированы, какие-то – нет), и состояние материальной базы школы (где-то есть динамические пособия, а где-то – нет).

Итак, учитель для каждого урока конструирует метод обучения заново, а совокупность (набор) приемов в составе метода определяется закономерностями и целями процесса обучения, спецификой изучаемого предмета, учебными возможностями школьников, особенностями внешних условий и мастерством и возможностями самого учителя. При этом инвариантность метода обучения есть отражение его объективного аспекта, а ситуативность – субъективного.

Несмотря на то, что методов обучения существует множество, на каждой ступени школьного и послешкольного образования они имеют свои специфические черты.

В начальной школе научная картина мира и учебная деятельность как неотъемлемые принадлежности личности каждого ученика только начинают складываться и формироваться. Перед учителем на этом этапе стоит цель не столько довести до сознания учеников конкретные научные знания, сколько задать рамки для будущей картины мира. И на первый план в этом случае выдвигается задача организации формирования учебной деятельности.

При этом объективная сторона метода обучения в его структуре должна быть в обязательном порядке представлена приемами, обеспечивающими полимодальность сообщаемой учебной информации, приемами, относящимися к цветовому кодированию информации, а также приемами, связанными с организацией выполнения рисунков разного рода. Доля использования остальных приемов этой группы будет невелика, что обусловлено возрастными особенностями учащихся на этом этапе обучения.

Специфика приемов, включаемых в метод обучения с его субъективной стороны, связана с тем, что учебная деятельность в начальной школе только должна стать ведущей, но ею пока еще не является. Чаще всего в данном случае могут быть использованы следующие приемы:

• эмоционального стимулирования(создание ситуации успеха в обучении; поощрение; игровые приемы);

• развития познавательного интереса(создание проблемных ситуаций в основном за счет столкновения бытового опыта с научными реалиями; стимулирование занимательным содержанием);

• формирования ответственности и обязательности(предъявление учебных требований; контроль исполнения предъявленных требований);

• направленные на обучение целеполаганию(организация выбора целей из предложенного набора; обсуждение ученических целей на реалистичность их достижимости; конструирование целей с помощью заданных алгоритмов);

• активизации учебной деятельности(стимуляция познавательных вопросов учащихся; стимуляция самостоятельного проявления инициативы; создание соревновательной ситуации);

• способствующие планомерному осуществлению учебных действий(организация реального планирования деятельности учениками; организация фиксации расхождений между запланированным и реальным);

• организации формирования необходимых учебных умений, навыков и способов действия (специфичны в каждом предмете для каждой возрастной группы);

• организации обратной связи (повседневное наблюдение за результатами учебной деятельности; устный опрос (индивидуальный, фронтальный); выставление поурочного балла (в соответствии с рекомендациями выбранного подхода к обучению); письменный опрос (не с первого дня обучения); контрольная работа (не с первого дня обучения); проверка домашних работ);

• обеспечивающие рефлексивное осознание результатов деятельности (орг