Iii. формирование у слепых дошкольников компенсаторных процессов в трудовой деятельности

В дошкольный период у слепых детей необходимо сфор­мировать предпосылки для трудовой деятельности. Важ­ными путями их формирования является активная твор­ческая игра и продуктивная деятельность, в процессе которых развиваются произвольность поведения, целена­правленность действии, элементы планирования, само­контроля, что открывает возможность овладения про­стейшими трудовыми навыками.

Овладение трудовыми навыками предполагает фор­мирование таких действий, которые направлены на из­менение объекта труда. Это предполагает использование специально изготовленных орудий труда. Задачей сле­пых детей-дошкольников является овладение способами работы с простейшими орудиями. Поэтому для дошколь­ников характерен орудийный характер навыков. Он формируется не простым приноравливанием к наличным условиям действия, а путем овладения общественно сло­жившимися способами употребления орудия, путем под­чинения движения руки логике движения орудия.

1. Формирование общественной мотивации и отношений при обучении элементам трудовой деятельности

Возникновение и развитие собственно трудовой дея­тельности дошкольника должно основываться на фор­мировании общественных мотивов деятельности.

Эта задача общая с задачей воспитания зрячих до­школьников. Однако сам процесс подготовки слепого дошкольника к труду имеет значительное своеобразие, так как основные компоненты трудовой деятельности (навыки, планирование и т. д.) развиваются у них на другой основе, чем у зрячих детей. У них более бедный и разрозненный сенсорный опыт и по сравнению с ним более богатый словарный запас, более высокие способности к анализу и синтезу воспринимае­мого материала. Адаптация слепого ребенка к условиям жизни в детском саду, в первую очередь, зависит от сте­пени овладения и использования им окружающих ве­шен, служащих для удовлетворения его потребностей. Предметы, которые употребляются в быту, аккумули­руют в себе социальный опыт человечества. Овладение способами их использования есть овладение социальны­ми знаниями [А. Н. Леонтьев, 1975]. Слепой ребенок приобретает эти знания и умения, опираясь па огромную помощь воспитателя, закрепляя их не только в действен­ной, практической, но и в речевой форме.

В первоначальный период пребывания в детском саду слепые дети младшего дошкольного возраста овла­девают элементарными навыками поведения в неболь­шом детском коллективе, в процессе общения с воспита­телями и сверстниками, самостоятельного удовлетворе­ния своих потребностей, установления контактов внутри коллектива (дружеских отношений, оказания взаимопо­мощи и т. д.). Деятельность слепых дошкольников на первых стадиях овладения трудовыми навыками и уме­ниями сводится к участию их в процессе обучения, опи­рающегося на потенциальные возможности их развития. Очень важно, чтобы в этом процессе у них сформирова­лись те мотивы поведения и деятельности, которые бы соответствовали их возрасту и уровню развития, стиму­лировали их к деятельности.

Первоначально в основе мотивов обучения детей ле­жит удовлетворение чисто физиологических потребно­стей. Однако уже в 2—2,5 года потребности ребенка да­леко выходят за пределы физиологических и становятся Уже вполне «очеловеченными» [И. А. Соколянскпн, 1962; А. И. .Мещеряков, 1974].

Одним из важнейших мотивов поведения, характер­ных для ребенка младшего дошкольного возраста, яв­ляется мотив общения со взрослым, от которого он по­лучает помощь, ласку и который проявляет о нем забо­ту, что позволяет воспитателю при работе с детьми вво­дить новые формы мотивации их деятельности. Обще­ние со взрослыми помогает детям преодолеть то отставание в развитии, включая задержку развития актив­ного словаря, которое возникает вследствие госпитализма у детей, пришедших из домов ребенка. Наличие по­стоянной речевой среды, стимулирование речевого об­щения ребенка приводят к активизации его словаря, к овладению навыками речевого общения. Таким обра­зом у слепых детей появляются новые возможности обучения, связанные с использованием их речи как одно­го из компенсаторных средств.

Овладение любым трудовым действием в первую оче­редь должно опираться не на процесс удовлетворения физиологических потребностей, а на потребности со­циальные, на овладение навыками поведения в коллек­тиве сверстников.

При проведении занятий с детьми, когда они еще не способны сами мотивировать учебную деятельность, взрослый принимает па себя роль ее организатора и по­могает слепым понять и принять общественный мотив их деятельности, опираясь при этом на положительно окрашенный мотив общения со взрослым. Такой метод вовлечения слепых детей в учебную деятельность позво­ляет развивать у них более высокий уровень мотива­ции, который может стать побудительной силой в даль­нейшем их поведении и деятельности в коллективе. Вос­питатель имеет возможность формировать мотивационную сферу ребенка в различных ситуациях — как на за­нятиях, так и вне их.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведе­ния и деятельности приобретает качественно более слож­ный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий и результатов деятельности детей стано­вятся важными стимулами активизации поведения и де­ятельности, непременным условием формирования у сле­пого ребенка своей жизненной позиции в коллективе сверстников.

В среднем дошкольном возрасте определенную вос­питательную роль начинает играть слово как фактор коррекции поведения и деятельности слепого ребенка.

Самостоятельность детей средней группы в выполне­нии бытовых и трудовых действий по сравнению с млад­шей значительно возрастает. Здесь становится доста­точным внимательный контроль воспитателя за их дея­тельностью. И только для отдельных детей сохраняется и тех случаях нужда в совместном действии с воспита­телем. В большинстве случаев воспитателю удается осу­ществлять коррекцию их двигательных действий с по­мощью слова, что свидетельствует о наличии у них более высокой ступени в овладении двигательными тру­довыми навыками (с установлением прочных связей между словом и действием). Однако в среднем дошколь­ном возрасте внимание детей направлено в основном на достижение результатов своей деятельности. Дети мало обращают внимания на способ выполнения зада­ния. Это подтверждается тем, что словесно оказываемая помощь воспитателя при выполнении детьми действия воспринимается лишь как попытка оказать помощь в данном конкретном случае и не переносится ими на сходные действия. Следовательно, роль речи в коррек­ции трудовых действий еще незначительна, она не слу­жит для ребенка способом передачи обобщенных зна­ний. В связи с этим словесные указания воспитателя, работающего с детьми среднего дошкольного возраста, должны быть весьма конкретными и касаться коррек­ции действий, выполняемых в данный момент.

Мотив общения с воспитателем и экспериментато­ром во время обучения бытовым и трудовым навыкам остается очень действенным и стойким. Детям важно побыть, поговорить и поработать с воспитателем. Одна­ко мотив общения со взрослым в среднем дошкольном возрасте отличается от проявления этого мотива у млад­ших детей. Если в младшем дошкольном возрасте дети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослым, то детям среднего дошкольного возраста этого недостаточно. Им требуется, чтобы их старание и активность при выполнении поставленного задания получили соответствующую оценку со стороны воспитателя. Эта оценка становится потребностью ре­бенка, удовлетворение которой необходимо ему для укрепления своей позиции среди сверстников. Наиболь­шее стимулирующее значение имеет положительно окра­шенная оценка. В этот период в жизни слепого начи­нает развиваться самосознание, формироваться само­оценка, позиция в коллективе сверстников. Появление у слепого ребенка понимания того, что самостоятельная продуктивная деятельность, участие в жизни коллекти­ва высоко оцениваются взрослыми, создают авторитет у детей, с которыми он живет и воспитывались воспитателю формировать у него такие псиные качества личности, как трудолюбие, скромность п т. д. Однако слепой ребенок среднего дошкольного возраста, по существу, еще не достигает в практической деятель­ности значимых для группы пли семьи результатов. Воз­никающая у ребенка потребность в оценке его деятельности сосуществует с ничтожно малыми практическими достижениями, с невозможностью участия его в коллек­тивно проводимом общественно полезном труде, а са­мое главное — с неумением оценивать результаты своей деятельности и своих усилий.

Для детей среднего дошкольного возраста стремле­ние к тому, чтобы воспитатель положительно оценил их усилия и результаты, становится важным мотивом в успешном осуществлении деятельности, условием фор­мирования своей позиции в коллективе сверстников. В этом, правда, кроется также опасность появления у де­тей тенденции к завышению оценки своих достижений.

На основе этой мотивации воспитатель, показывая детям подлинную ценность их труда, имеет возможность создавать у них предпосылки для развития и принятия более высокой общественной мотивации.

К 7-летнему возрасту слепые дети, как правило, овладевают темп же простейшими бытовыми навыка­ми, которыми владеют зрячие дети к пяти годам. Анализ их поведения в быту показывает, что к старшему дошкольному возрасту они овладевают не только основны­ми движениями своего тела, но и мелкими движениями кистей рук, позволяющими им выполнять сложные дей­ствия, опираясь при этом на проприоцептивную чувстви­тельность. У детей появляется интерес к способу осу­ществления действий, поэтому сочетание действенного показа со словесным объяснением правила действия становится для них эффективным методом обучения бы­товым и трудовым навыкам. Ребенок становится способ­ным закрепить в слове правило движения и применять его на практике. Теперь же словесно оказываемая по­мощь воспитателя не только служит средством для коррекции одного конкретного движения или действия, но позволяет обобщить опыт практических действий и создает возможность для переноса сформированных у ребенка навыков на сходные задания. 84

Мотивация деятельности слепого дошкольника старшей возрастной группы развивается таким образом, что, с одной стороны, она отражает становление самосознания ребенка, его личности, с другом ее общественную направленность как действенную силу, руки водящую поведением ребенка. Поскольку в коллективе дети дифференцируются по остроте зрения, по степени освоения навыков самообслуживания и ориентировки в пространстве и, наконец, по уровню общего развития, то всегда имеет место выделение некоторых членов дет­ского коллектива, занимающих позицию, которую мож­но охарактеризовать как позицию лидеров.

Большое значение в данном случае имеет авторитет воспитателя, который дети иногда используют для укреп­ления своей позиции в группе. Однако у детей начинают появляться свои, независимые от оценок взрослых суж­дения о других детях и отношения к сверстникам, кото­рые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.

Исследование путей развития трудовой деятельности у слепых детей проводилось по нескольким направле­ниям. Было проведено наблюдение за тем, какими эле­ментарными навыками самообслуживания владеют дети различных возрастных групп, как умеют пользоваться простейшими предметами домашнего обихода, насколько владеют приемами самообслуживания. Важно было определить долю участия воспитателя в выполнении детьми действий по самообслуживанию, степень умения корригировать свою трудовую деятельность по замеча­ниям воспитателя, ставить определенную цель и дости­гать ее. Для исследования этих вопросов был проведен также специальный обучающий эксперимент.

Детям предлагалось овладеть новым для них дей­ствием: приготовлением молочного коктейля с помощью механической сбивалки. Для этого ребенок должен был научиться нажимать на ручку сбивалки сверху вниз. Чтобы ее венчик крутился, необходимо было нажать с определенной силой и держать ручку вертикально.

Эксперимент проводился с детьми индивидуально и разбивался на два этапа. I этап — обучение работе со сбивалкой в пустой кружке, II этап — изготовление кок­тейля из молока и клубничного сиропа в той же кружке. При овладении действием со сбивалкой дети, в зави­симости от возраста, зрительных возможностей и двигательного опыта, выполняли различное количество нажи­мов и затрачивали разное время. Поучение проводилось методом совместного с ребенком действия при словес­ном объяснении правила работы. 15 инструкции перед детьми ставилась альтернатива: изготовив коктейль, они могли выпить его сами или угостить им сверстников. Поэтому в ходе выполнения задания можно было про­следить также за тем, какой характер носит при этом мотивация ребенка, взаимоотношения внутри малых групп и внутри всего коллектива сверстников.

Рассмотрим теперь, в чем выявилось своеобразие сле­пых детей дошкольного возраста при выполнении ими трудовых задании.

Для детей младшего дошкольного возраста самостоя­тельный выбор мотива действия оказался не по си­лам. Реально действующим мотивом их деятельности было общение со взрослым и стремление выполнить данное им задание. Поэтому любое предложение экспе­риментатора выполнялось детьми. Дети младшего до­школьного возраста с одинаковым старанием работали при обучении сбивать коктейль в пустой кружке и тогда, когда они сбивали молочный коктейль. Была заметна быстрая их утомляемость при выполнении задания. Дети делали всего лишь от двух до десяти нажимов. Нажимы производились всем корпусом.

В среднем дошкольном возрасте произошли значи­тельные изменения в мотивации их деятельности. Де­ти уже принимали самостоятельные решения, опреде­ляя свое отношение к поставленной альтернативе.

Для всех детей среднего дошкольного возраста была характерна общественная мотивация предложенной деятельности. Дети предпочитали, немного попробовав свою «продукцию», угостить своих друзей. Только 11 де­тей (из 70) среднего дошкольного возраста выпили сами приготовленный ими молочный коктейль. Эти дети, как правило, были абсолютно слепыми, плохо ориентирова­лись в пространстве, имели прогрессирующие заболева­ния глаз и в связи с этим — щадящий режим жизни в детском саду, ограничивающий их в труде и другой дея­тельности, связанной с физическими нагрузками, на­клонами и т. д.

Дети, более свободно ориентирующиеся и передвигаются в помещении, как правило, берут шефство над теми, кто с трудом ориентируется в пространстве, прояв­ляют заботу о них во время прогулок, помогают оде­ваться, оказывают помощь во время еды, совершения туалета и т. д. Таким образом, они оказываются под двойной опекой.

Характерным в этом отношении является то, что де­ти, оказывающие помощь своим менее подготовленным сверстникам, не забывали о своем подопечном и в си­туации эксперимента: когда их коктейль был готов, первыми, кого они хотели угостить, были их подопечные.

Для детей как среднего, так и старшего дошкольного возраста общественный мотив оказался ведущим, и это говорит о хорошо поставленной работе в коллективе, где проводился эксперимент, о воспитанности у детей чувства коллективизма, товарищества, дружбы. Разли­чия между детьми среднего и старшего дошкольного возраста характеризовались степенью сформированности внутригрупповых связей. Дети среднего дошкольного возраста настроены дружественно по отношению ко всем своим товарищам. Однако у них еще не наблюдалось случаев проявления личных симпатий, дети еще не могли обосновать своего выбора сверстников, которых они хотели угостить коктейлем.

Для детей среднего дошкольного возраста характер­но то, что все они стремились сделать коктейль не только для себя, но и для своих друзей. Перед тем как выйти из комнаты, где проводился эксперимент, дети называли тех, кого они хотят угостить коктейлем. Одна­ко приводили для пробы коктейля совсем других де­тей — тех, кто оказался случайно ближе, кто был в это время в игровой комнате.

Слепые дети старшего дошкольного возраста обду­мывали, кого они хотели бы пригласить и угостить кок­тейлем, продумав, выбирали детей для этой цели и стремились привести именно тех детей, кого перед этим называли. Так, например, Марина Л. должна была сходить за Ваней В. в среднюю группу. Она привела двух детей из старшей группы и сказала: «Подождите, я сейчас приведу Ваню».

Анализ реакций детей старшего дошкольного воз­раста на положительную оценку их труда со стороны взрослых позволяет сделать весьма важный вывод о зна­чении оценки результатов их действий и со стороны дет­ского коллектива, которая способствует формированию у них еще более сложного и социально более значимого

мотива.

Детям было очень важно не только услышать самим похвалу в свой адрес за хорошую работу, но и то, что похвалу услышали бы сверстники по группе. Они стре­мились к тому, чтобы об этой похвале узнали те, с кем они дружат и общаются. Когда дети собирались вместе, то тот, кто сделал коктейль, с довольным видом выслу­шивал хвалебные слова в свой адрес. Таким образом, детям очень важна оценка взрослым их деятельности, но не менее важно и то, чтобы сверстники их знали эту оценку. Они очень чутко прислушиваются к оценке и знают, как относится воспитатель к каждому из воспи­танников.

Если в младшем и среднем дошкольном возрасте авторитет воспитателя в оценке того или иного ребенка почти непререкаем, то в старшем у детей вырабаты­вается своя оценка членов детского коллектива н порой «ценность» воспитанника для детей не совпадает с оцен­ками воспитателя.

Так, при наблюдении за занятиями, играми и работой детей в свободные часы и на прогулках можно сразу же выделить Алешу Ч. (5 лет 2 мес , врожденная глаукома, Vis — 0,02), который бывает более активен по сравне­нию с другими детьми на занятиях, хорошо владеет речью, знает много рассказов, сказок, хорошо поет. Вос­питатели на занятиях явно выделяют его, стараются продемонстрировать его осведомленность гостям, роди­телям. В свободное от занятий время он чаще других рассказывает своим сверстникам сказки, маленькие истории.

Можно было предположить, что он будет пользовать­ся успехом и у своих сверстников. Однако в нашем экс­перименте он был выбран только одним ребенком.

Совместная трудовая деятельность детей па участке и в помещении, коллективные игры оказываются более важными для формирования привязанностей еле пых детей старшего дошкольного возраста друг к другу, чем их успехи при овладении материалом, предлагаемым детям на занятиях. Большая значимость для детей игр и совместной трудовой деятельности по срав­нению с усвоением учебного материала свидетельствует о том, что у слепых детей в самом начале их работы по программе старшей группы еще не было сформировано положительное отношение к приобретению знаний, кото­рое в дальнейшем будет показателем их психологиче­ской готовности к школьному обучению.

Активное участие в совместных играх, практических делах, оказание помощи слабым, плохо ориентирую­щимся в пространстве сверстникам оцениваются слепы­ми детьми очень высоко. Именно те дети, которые обла­дают названными выше качествами, выбираются чаще всего для угощения. Кроме того, слепые дети старшего дошкольного возраста стремятся оказать помощь более слабым сверстникам. Поэтому среди детей, которых старшие дети приглашали пробовать коктейль, всегда были те, над которыми они шефствуют, кого провожают гулять, кому помогают при одевании, ориентировке в пространстве и т. д. Эти мотивы оказались высокоразви­тыми у слепых детей старшего дошкольного возраста, что свидетельствует о сформированности у них хороших душевных качеств: дружелюбия, чувства товарищества, стремления к взаимопомощи и др.

Наблюдение за детьми и экспериментальное иссле­дование показали, что уже в возрасте 4—5 лет у детей могут быть сформированы и индивидуалистические, по­требительские, иждивенческие настроения, даже если ребенок попадает в хороший, здоровый коллектив свер­стников. Поэтому очень важно умело направлять рабо­ту каждой малой группы, состоящей из 2—3 детей, опре­делять пути развития этой группы и способствовать Установлению таких отношений, которые не ведут к иж­дивенчеству, к чему особенно склонны бывают слепые Дети, имеющие серьезные прогрессирующие заболевания глаз, требующие щадящего, исключительного режима, или дети с множественными дефектами, воспитывающие­ся в коллективе слепых детей.

Вышеописанные особенности мотивации сказались па характере трудовой деятельности детей, в частности при сбивании коктейля.

В различных возрастных группах отношение слепых детей к разным этапам овладения навыкам сбивания коктейля было различным. Так, в младшем дошкольном возрасте интерес детей к первому и второму этапу был одинаков; они старательно действовали в пустой кружке и могли на этом остановиться; момент перехода к работе с молоком и сиропом приходилось устанавли­вать самому экспериментатору, что свидетельствует об интересе детей к самому процессу манипуляций с пред­метами, об их желании общаться со взрослыми и выпол­нять его требования.

Младшие дети с удовольствием сами пили коктейль и угощали своих сверстников из группы. Однако многое здесь зависело от руководства их действиями взрослым. Они одинаково охотно соглашались принять предложе­ние экспериментатора самим выпить коктейль или от­дать его сверстнику, что свидетельствует о том, что для них ни та ни другая мотивация не стала еще значимой. В среднем дошкольном возрасте у отдельных детей уже можно было наблюдать стремление скорее перейти от обучающей части эксперимента к практической, со­кратить подготовительную работу по овладению дей­ствием со сбивалкой и сразу же перейти к приготовле­нию молочного коктейля.

Дети еще не могут сознательно оценить свою дея­тельность, не могут правильно установить, овладел ли он действием, понял ли принцип работы со сбивалкой или нет.

Как правило, эти дети еще не умели пользоваться сбивалкой, ручка выскальзывала из их рук, венчик бил­ся о края кружки или не опускался вовсе, так как они держали ручку наклонно. И все же дети уже считали, что пора переходить к настоящему делу.

Для средней дошкольной группы характерно то, что им требовалось недолгое время для сбивания коктейля. Дети хотели скорее перейти к пробе и к процедуре уго­щения своих сверстников. Именно этот факт оказывал влияние на выбор момента перехода к началу сбивания коктейля, несмотря на то что они еще не овладели пол­ностью способом его сбивания.

В инструкции говорилось: «Чем дольше ты будешь сбивать, тем вкуснее будет коктейль». Однако Оля II., например, спрашивала через 2—3 нажатия, не хватит ли сбивать, может быть, уже и так вкусно? Детям предо­ставлялось это решать самим. Тогда они быстро прекра­щали сбивание, после чего называли тех, кого хотели угостить, и шли за сверстниками.

В старшем дошкольном возрасте можно было наблю­дать более серьезное отношение к начальному, обучаю­щему этапу эксперимента. Дети, как правило, узнавали в таких случаях у экспериментатора, правильно ли у них получается и можно ли переходить к приготовлению1 настоящего коктейля. Некоторые дети момент перехода к основному этапу проведения эксперимента устанавли­вали самостоятельно. Как и в среднем дошкольном воз­расте, дети затрачивали на обучение значительно мень­ше времени, чем на приготовление самого коктейля. Инструкция выполнялась детьми очень педантично. Де­ти старались как можно дольше сбивать (Сабит А., на­пример, сделал 52 нажима, говоря при этом: «Будет очень вкусно!»).

Важное значение для успешного выполнения данно­го детям задания имела степень развития их движений. Действие детей со сбивалкой было очень простым: на­жим рукой вниз. Для осуществления этого действия тре­буется незначительная мышечная сила, однако дети должны уметь координировать движения рук, опреде­лять вертикальность положения руки во время действия. Действие это было незнакомым для всех детей, но им сумели овладеть все, за исключением умственно отста­лых н детей с нарушениями движений.

Среди детей, у которых имелись двигательные нарушения, был Ильдус С. (старшая группа, 7 лет 1 мес, Vis — О, врожденный микрофтальм, атрофия зрительных нервов). Он сумел все же овладеть Действием со сбивалкой, хотя у него были слабые руки (он сделал лишь 15 нажимов). Мышцы при работе у него были очень напряже­ны, от усилия руки дрожали, поэтому он не мог держать сбивалку прямо. Однако он справился с работой; очень обрадовался, когда сбивалка начала плавно крутиться, но, быстро устав, останавливался 11 спрашивал: «Уже можно пить?» Решение этого вопроса было пре­доставлено ему самому. Тогда мальчик, попробовав коктейль, побежал приглашать друзей, чтобы и те его попробовали.

Различия в овладении действиями сбивания детьми разного дошкольного возраста заключались в характе­ре движения детей. Дети младшего дошкольного воз­раста при нажиме на сбивалку пользовались не только движением кисти одной руки. Они вставали, пытаясь нажать на ручку сбивалки одной рукой, потом клали па нее вторую руку. Только после этого они могли осуще­ствлять нажим, но он был настолько сильным, что круж­ка начинала двигаться по столу вместе со сбивалкой, падала, ее приходилось поддерживать. Помощь, оказан­ная экспериментатором, способствовала появлению у де­тей правильных движений. Дети, однако, старались на­жимать все" более и более часто, используя при этом силу всего тела, наклонившись над столом. Ребенок был, казалось, весь сосредоточен на этом движении, руки его были тоже очень напряжены. Словесная подсказка во время такой работы не оказывала никакого действия. Подсказать можно было, только показав само действие: исправить положение сбивалки, поддержать кружку. Все внимание ребенка было направлено на двигательное выполнение задания. Только после того, как был закон­чен подготовительный этап, можно было обратить вни­мание детей на их ошибки.

В процессе же приготовления коктейля ошибки воз­никали снова. Помощь и поддержка экспериментатора могла быть оказана также и здесь лишь путем показа практического действия. В младшей дошкольной группе особенно важна действенная помощь воспитателя. Сло­весная поддержка, похвала, указания на ошибки, что­бы их можно было исправить, не имеют большого зна­чения для формирования навыков и умений и для кор­рекции ошибок. В этот период речь для слепого высту­пает больше в номинативной функции и функции обще­ния, чем в качестве средства обучения и коррекции дви­жений.

Однако постоянное сопровождение практического по­каза движений их коррекцией речью служит созданию н закреплению связей между речью и движением, что позволяет воспитателю уже с детьми среднего дошколь­ного возраста перейти в отдельных случаях к словесной коррекции движений и всей их деятельности. Однако это осуществляется сначала только при выполнении очень простых движений. Так, например, словесная под

об исправлении движений детьми средней дошкольной группы воспринималась и использовалась ими при сбивании коктейля, по не оказывала влияния в эксперименте с системой заданий по шнурованию ботинка, где движения были уже значительно сложнее.

Дети среднего дошкольного возраста смогли справиться с заданием по сбиванию коктейля с помощью экспериментатора. Однако, как правило, они действова­ли в этом случае двумя руками, что, безусловно, меша­ло возникновению ритмического рисунка движений; сбивалка порой срывалась, кружка начинала скользить по столу. Поэтому экспериментатору приходилось прак­тически корригировать движения детей, самому поддер­живать кружку. В отличие от более младших детей в среднем дошкольном возрасте дети производили боль­шее количество нажимов — до 32—35 на втором, основ­ном этапе проведения эксперимента и до 5—10 на пер­вом, обучающем. Не мог не проявляться при этом инди­видуальный ритм в работе детей. Во время осуществле­ния действия дети уже начинают принимать во внима­ние словесную коррекцию движений и следовать ей. Все это свидетельствует о формировании и укреплении у де­тей связей между словом и движением, о появлении у них чувства положения своего тела в пространстве, о том, что они могут осуществлять коррекцию положения на основе оценки результатов проприоцептивных вос­приятий.

Отдельные дети среднего дошкольного возраста очень быстро овладевали движением по сбиванию кок­тейля. При обучении им было достаточно произвести четко и уверенно два-три движения: одной рукой они поддерживали кружку, другой нажимали на ручку. При изготовлении коктейля они старательно и ритмично на­жимали на ручку по 50—60 раз, т. е. работали уже так, как это было характерно для слепых детей старше­го дошкольного возраста.

Слепые дети старшего дошкольного возраста быстро овладевали движением, нажимали на ручку сбивалки одной рукой и в определенном ритме, второй рукой они поддерживали кружку на столе. Число нажимов на руч­ку сбивалки при приготовлении коктейля колебалось от 30 до 50, а при обучении — от 2 до 5. В движениях детей старшего дошкольного возраста после обучения

наблюдается уменьшение общей напряженности мышц. Движения у детей становятся более свободными и рит­мичными. Это свидетельствует о дальнейшем развитии и совершенствовании движений слепых детей, об обога­щении их двигательного опыта.

Анализ материала наблюдений за деятельностью де­тей и специально проведенного эксперимента показал всевозрастающую роль речи в развитии трудовых навы­ков слепого ребенка, что проявляется сначала в единич­ном акте коррекции движения, далее в переносе этой коррекции на повторно выполняемые движения и нако­нец в работе по правилу, выраженному в четкой словес­ной форме.

Опираясь на возникшее у слепых детей дошкольного возраста стремление к общению со взрослыми, можно сформировать у них общественную мотивацию дея­тельности, элементы самосознания, выработать опреде­ленную жизненную позицию в коллективе сверстников. Положительные эмоции, вызываемые одобрительной оценкой деятельности детей воспитателем и сверстни­ками, становятся важным стимулом дальнейшего психи­ческого развития слепого, особенно в становлении его самосознания.

В формировании общественных мотивов трудовой деятельности у слепых детей можно добиться тех же успехов, что и при обучении зрячих детей.

Таким образом, успешность освоения начальных форм трудовой деятельности в значительной степени за­висит от формирования у слепых детей мотивов выпол­няемой ими деятельности. Мотивация играет стимули­рующую роль в формировании трудовых навыков. Усложнение мотивов способствует переходу ко все бо­лее сложным и социально более значимым формам дея­тельности в детском коллективе.

По мере перехода от одной возрастной группы к дру­гой возрастает роль воспитателя, обязанного обеспечить гармоничное развитие мотивации в поведении, общении и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие способности элементарного планирования в процессе конструирования по образцу как средство компенсации слепоты

Нарушение зрительных функций у детей дошколь­ниц» возраста влечет за собой изменения в развитии их полна нательной деятельности. Точность осязательного узнавания слепыми тест-объектов была низкой во всех трех возрастных группах. На протяжении почти всего дошкольного возраста осязательное восприятие слепых детей находится на низком уровне развития: образы вос­приятий у них мало дифференцированы, глобальны.

Способность четко выделять отдельные признаки предметов развивается также весьма медленно, и вслед­ствие этого многие представления слепых дошкольников отличаются большой конкретностью, не имеют четкой структуры, соподчнненности признаков. Трудности диф­ференцирования и обобщения признаков осязательно воспринимаемых предметов в значительной мере обус­ловлены своеобразием характера процесса сравнения ими предметов. Правильное узнавание предметов окру­жающего мира предполагает наличие у слепого дошколь­ника соответствующих образов восприятий.

Сравнение объектов слепой ребенок дошкольного возраста производит, как правило, в плане представле­ний. Недостаточно обобщенное, а также мало конкрети­зированное представление не позволяет ребенку отож­дествить предъявляемый предмет с образом ранее вос­принятого объекта. Образы восприятий и представлений у слепых, возникшие с помощью осязания, отличаются от зрительных (тех же объектов) образов не только мо­дальностью, но и характером обобщенности.

Формирование обобщенных осязательных образов у слепых детей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем практическую деятельность, направленную на овладение приемами и способами осязательного обследования предметов, и тес­но связано с формированием функции речи, способ­ствующей развитию дифференцированного анализирую­щего восприятия и помогающей им ориентироваться r окружающем мире.

Хаотичные обследовательские движения, неполное обведение контура предмета и выделение лишь отдельных полной и последовательном схемы перцеп­тивных действии но обследованию предметов. По мере обогащения знании детей о предметном мире эта схема обследования сокращается и переводится во внутренний план действии. Этот процесс интериоризации качествен­но изменяет характер деятельности слепых детей. Ребе­нок становится способным производить сравнение вос­принимаемых предметов с ранее имевшими место в его практике. Осуществление сравнения происходит у сле­пых детей на основе сформировавшихся обобщенных образов простейших предметов, их окружающих, уста­новления иерархии между существенными и несуще­ственными, второстепенными признаками конкретных предметов. Элементарное узнавание предметов уже требует от слепых умения производить сравнение вос­принимаемых объектов с образами, возникшими у них рапсе, т. к. с образами представлений.

Наиболее полно процесс осязательного сравнения проявляется в конструктивной деятельности слепых де­тей; результаты конструктивной деятельности по образ­цу у слепых только тогда могут быть хорошими, когда слепой ребенок овладел процессом сравнения образца и объекта построения с помощью осязания.

Осязательное сравнение у слепых детей представ­ляет собой сложный развернутый процесс, предполагаю­щий совмещение практического действия с его контро­лем с помощью той же осязающей руки. При осязатель­ном сравнении слепой ребенок должен прерывать дей­ствие конструирования для того, чтобы провести обсле­дование образца и сравнить его со своим изделием. Это значительно удлиняет процесс конструирования. Дети часто теряют при этом интерес к работе пли переходят к свободному конструированию. Наиболее результатив­ный путь решения задач на конструирование по образ­цу у слепых — предварительный анализ образца, созда­ние четкого дифференцированного представления об этом образце, сравнение его в процессе построения кон­струируемого изделия с возникшим ранее представле­нием. Принцип работы, основанный на контроле и дей­ствии посредством одного и того же анализатора, сравне­ние образов предметов в мысленном плане требуют зна­чительно большей опоры на мышечную, «осязательную» удержать в памяти не только целостную конструкцию образца, по и все детали, необходимые для em конструирования, т. е. умения четко организовать свою деятельность, подчинять своп действия заранее созданному плану.

Поэтому слепые дети, прежде чем начать конструи­рование но образцу, должны осязательно обследовать рабочее место, объекты построения и образец. У них появляется необходимость все объекты держать в поле своего осязательного восприятия. Для этого они сосре­доточивают в руках все необходимое для конструирова­ния заданного изделия. Желание сосредоточить в своих руках все детали постройки, а также и образец говорит о том,