Система активных методов обучения психологии

Выделим среди современных активных методов обучения три
группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием всех указанных видов мышления. Это:

1) методы программированного обучения

2) методы проблемного обучения,

3) методы интерактивного (коммуникативного) обучения.

Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих
методов (рассмотрим на семинарских занятиях), отметим, что каждый из них возникал как попытка преодоления ограниченности традиционных методов обучения, а также и тех ограничений, которые порождались вновь созданным «активным» методом. Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний (Талызина, 1975).

Методы проблемного обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого (Матюшкин, 1972). Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм программированного обучения, то шаг этот делался в расчете на индивидуальный процесс учения (Матюшкин, 1982).

Методы интерактивного обучения обратились к способам
управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был сделан наиболее решительный шаг к тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса, к признанию, что обучение — это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный.

Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается сущность метода и очерчиваются границы его влияния как средства управления процессом развития познавательной деятельности обучаемых.

В системе методов программированного обучения этот инструментарий — дозированный шаг программы, алгоритм;

проблемного обучения — проблемная ситуация, типы проблемных ситуаций, эвристические программы;

интерактивного обучения — коллективные дискуссии, учебно-ролевые игры, сценарии и партитуры диалогов и полилогов в процессе коллективного решения проблем (с выделением фаз и циклов взаимодействия) между участниками совместного решения задач.

Эти новые средства управления процессом формирования
мыслительной деятельности (если учесть многообразие ее форм),
конечно, не могут быть эффективны, взятые по отдельности.
Поэтому алгоритмы, эвристика и сценарии коллективного решения проблемы должны рассматриваться как многообразные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом наиболее адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче формирования «чувства ситуации» и интуиции.

Следовательно, методы активного обучения и разработанные в них приемы, лишь образуя систему, могут обеспечить управление всеми формами познавательной деятельности, связанными с усвоением психологического знания.

Вопросы:

1. Дайте характеристику программированного метода обучения.

2. Дайте характеристику проблемного метода обучения.

3. Дайте характеристику интерактивного метода обучения.

ГЛАВА 3. СИСТЕМА УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В КУРСЕ ПСИХОЛОГИИ

ТРЕБОВАНИЯ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ

Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает специальную методическую работу, прежде всего, создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже имеются (Сборник задач по общей психологии, 1974). Однако классификация этих задач, обеспечивающая их подбор в систему для целей управления процессами формального и неформального мышления, еще не проводилась. Определенный подход к решению этой методической задачи намечен в исследовании Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением (Толлингерова, 1981; Толлингерова, 1983). Позиция Д. Толлингеровой близка к трактовке целей управления обучением в теории планомерного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В этой связи рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры таксации задач. Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым средством для создания расширяющей зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач учениками.

Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным, в отличие от другого вида управления - рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной мыслительной деятельности.

Для упрощения технологии проектирования учебных действий посредством проектирования операционного состава учебных задач Д.Толлингерова вводит следующую таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу проектируемой учебной деятельности учащихся. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно когнитивным характеристикам.

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую — простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет плотности распределения и частоты появления того или иного типа задач в учебном курсе или разделе, пользуясь в качестве масштаба измерения предложенной таксономией (а также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий с использованием задач первой группы).