Творческий подход учителя к организации современного урока
|
Созидать, творить, выдумывать, пробовать – это его обычное профессиональное состояние. Через творчество учитель пополняет свой багаж знаний и опыта, а самое главное, он стремится свое заинтересованное отношение к науке, культуре и творчеству сделать достоянием своих учеников.
Сегодня творчество на учебных занятиях рассматривается как обязательный компонент профессиональной деятельности учителя, призванного научить обучающихся индивидуальному применению знаний в нестандартных ситуациях. Творчество осознается субъектами педагогического процесса как личностная ценность, обеспечивающая внутреннюю свободу личности и реализующаяся через создание психолого-педагогических условий, предоставляющих каждому возможность для субъективного («открытие» для себя новых знаний) и объективного (создание нового продукта деятельности) творчества.
Формирование творческого потенциала личности ученика будет эффективным при наличии следующих условий:
1) учебно-познавательная деятельность обучающихся организуется как учебно-творческая;
2) в учебном заведении создается развивающая культурно-образовательная среда;
3) осуществляется систематическое обучение учащихся решению и составлению учебных задач;
4) уделяется внимание эмоциональному развитию школьников.
Рассмотрим сущность каждого из представленных условий.
1. В ходе организации учебно-творческой деятельности школьников приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Личностно-деятельностный подход предполагает использование в процессе обучения
· личностно-ориентированных технологий (технологии полного усвоения знаний, технологии разноуровневого обучения, технологии взаимного обучения, технологии модульного обучения и др.),
· эвристических приемов и методов («мозговая атака», «мозговой штурм», «метод аналогий», «метод эвристических вопросов», «метод синектики», «прием завышения оценки» и др.),
· определенных психологических механизмов развития личности (ассоциации как активизации ранее усвоенных знаний, анаксиоматизации как отбрасывания каких либо несущественных признаков для достижения решения),
· нетрадиционных учебных занятий (урок-панорама, урок-игра, урок-портрет, урок-аукцион, урок-конференция, урок-посвящение, урок-спектакль, урок-суд и др.).
Представленный выше личностно-деятельностный подход в процессе обучения содействует более эффективному целостному развитию и саморазвитию обучающихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт; способствует повышению степени мотивации и эмоциональности познавательной активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса; обеспечивает готовность школьников к решению нестандартных жизненных и профессиональных задач, повышение эффективности любого вида деятельности.
2. Проблему организации культурно-образовательной среды решает адаптивная школа, под которой понимают организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса, способного помочь каждому ученику достичь оптимального для него уровня общего и интеллектуального развития в соответствии с его природными склонностями и задатками.
Адаптивная школа действует на основе следующих принципов:
· адаптивности (ориентация на индивидуальные особенности детей, в то же время гибкая реакция на социально-культурные изменения среды);
· развития (создание школьнику условий для реализации его способностей);
· психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов и создание в классе стимулирующей творчество атмосферы);
· смыслового отношения к миру (осознанные знания учеников об окружающем мире);
· ориентировочной функции знаний (опора на различные виды познавательной практико-ориентировочной деятельности школьников);
· обучения деятельности (обучение учащихся постановке цели и задач деятельности, контролю и корректированию хода деятельности);
· креативности (развитие у ребенка способностей к творчеству, самостоятельному нахождению решений нестандартных задач).
Реализация этих принципов обеспечивает целостное развитие личности обучающегося по «индивидуальной траектории» как субъекта жизнетворчества.
3. Одним из важнейших условий развития творческого потенциала школьников при обучении их решению и составлению учебных задач является высокая степень проблемности предлагаемых заданий. Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу, расчленять ее на условия, преобразовывая структурные компоненты в ходе решения – это и есть психолого-педагогические принципы составления заданий, представляющих трудность для учащихся и требующих от них творческого поиска.
Обучение учащихся решению и составлению учебных задач формирует у них умения и навыки разрабатывать проект деятельности и осуществлять ее рефлексию, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.
4. Кроме компонента интеллектуальной и практической готовности процесс обучения учащихся решению и составлению учебных задач включает еще и эмоциональный компонент, который реализуется на основе принципа трансформации когнитивного содержания образования в эмоциональное состояние учащихся. Это способствует обогащению эмоционального опыта школьников, что выступает условием развития их творческого потенциала. Эмоциональное развитие учащихся предполагает:
· анализ, учет, поддержку и безоценочное принятие педагогом эмоциональных состояний обучающихся;
· рефлексию учащимися собственных эмоциональных состояний;
· обогащения эмоционального, рефлексивного, коммуникативного опыта обучающихся;
· создание положительного эмоционального настроя на урок путем использования примеров из художественной и научной литературы (шуток, загадок, головоломок, интересных фактов и т.д.),
· использование на уроке фрагментов конкурсов, соревнований, игр, блиц-турниров и т.д.
Все перечисленные способы, используемые учителем в ходе урока, способствует расширению интеллектуальных возможностей и формированию творческих способностей учащихся.
|
создание условий для раскрытия личности каждого ученика.
Представим наиболее известных педагогов-новаторов, их ведущие идеи и основные педагогические работы:
| Новаторы | Основная идея |
| В.Ф. Шаталов – учитель физики и математики, г. Донецк | Успешное обучение всех учащихся с помощью опорных конспектов «Куда исчезли тройки». – М.,1979 |
| Е.Н Ильин – учитель русского языка и литературы, г. Санкт-Петербург | Литературный анализ художественного текста, урок как произведение искусства «Искусство общения». – М.,1982 |
| С.Н. Лысенкова – учитель начальных классов, г. Москва | Управление познавательной деятельно-стью учеников с помощью четко алгоритмизированных условных знаков, схем, карточек, таблиц «Когда легко учиться». – М.,1981 |
| И.П. Волков – учитель черчения, изобразительного искусства, г. Реутово, Московская обл. | Развитие природных задатков детей посредством творческой деятельности «Учим творчеству». – М.,1982 |
| Т.И. Гончарова – учитель истории, г. Санкт-Петербург | Привлечение учащихся к активному, творческому изучению истории, обеспечение единства обучения и самообразования «Уроки истории – уроки жизни». –М.,1986 |
| М.П. Щетинин – директор центра комплексного форми-рования личности, ст. Азовская, Краснодаркий край | Повышение интереса к знаниям, активности учащихся путем смены видов деятельности; организация коллективной творческой работы школьников «Объять необъятное». – М.,1986 |
| Ш.А. Амонашвили – учитель начальных классов, г. Тбилиси | Личностный и гуманный подход к детям, опора на учащихся, сотрудничество с ними «Единство цели». – М.,1987 |
Среди идей педагогики сотрудничества выделяются:
· учение без принуждения (снятие чувства страха, исключение давления на школьника, обращение к ученику как к равноправному партнеру в процессе поиска знаний);
· идея трудной цели (воспитание у учащихся веры в возможность преодоления трудностей);
· идея опоры (зашифровка предметно-словесной информации в опорные сигналы);
· идея свободного выбора (предоставление учащимся возможности выбора задания из числа представленных);
· идея опережения (обращение на уроке к материалу, который будет изучаться в будущем);
· идея соответствующей формы (форма урока должна соответствовать содержанию деятельности учеников на уроке);
· идея самоанализа (обучение учащихся приемам индивидуального и коллективного самоанализа);
· идея личностно-ориентированного подхода к учащимся.
Представленные идеи широко используются и сегодня в ходе современного урока. При этом учитель-мастер, будучи личностью творческой, обладающей гуманистической направленностью, реализует идеи педагогики сотрудничества в ходе учебно-воспитательного процесса, демонстрируя следующие профессиональные качества и умения:
· способность к целостному самосовершенствованию, обладание широким кругом интересов и умений, живым и активным характером, творческим мировоззрением;
· признание в качестве приоритетов образования целостности развития личности учащегося, становления ее индивидуальности, гармонизации отношений растущей личности с природой, обществом, самим собой;
· установка на диалог с учащимися и взаимопонимание;
· умение насытить образовательное пространство импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;
· готовность создавать и поддерживать атмосферу взаимного уважения, взаимной терпимости, открытости критике, нововведениям;
· умение преобразовывать образовательную среду в оптимальное пространство творческого развития школьника;
· уважать мнение ребенка, его желание работать самостоятельно.
|
усилия личности, являясь базой развития ее творческого потенциала.
Познавательный интерес учащихся проявляется и как их стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности, и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности, радости от процесса познания.
Педагогу необходимо учитывать, что познавательные интересы школьников формируются в ходе урока по двум каналам: 1) средствами отбора и использования информации и 2) средствами включения школьников в познавательную деятельность.
Приступая к реализации первого пути формирования познавательных интересов учащихся, учитель должен помнить, что информация должна иметь следующий характер:
· заставлять учеников задуматься, удивляться, поражать их воображение, вызывать желание поиска;
· мобилизовать внимание учащихся на осмысление темы, проблемы;
· подводить учащихся к видению чего-то нового, являться основой формулирования понятий, правил, законов и т.д.;
· нацеливать на внутри- и межпредметные связи;
· ориентировать на использование знаний в жизни, в практической деятельности.
При реализации второго пути формирования познавательных интересов учащихся педагог учитывает следующие требования, предъявляемые к процессу деятельности школьников:
· деятельность вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны, развивает смекалку и воображение;
· нацеливает на разрешение противоречий, заставляет посмотреть на задачу, проблему и т.д. с другой стороны;
· ориентирует на применение знаний в новых условиях;
· основана на индивидуальном и дифференцированном подходе педагога к учащимся;
· включает элементы усложнения заданий и задач, предполагает элементы исследования;
· является мощным стимулом в духовном и интеллектуальном развитии школьников (ориентирует на дополнительный поиск информации);
· вызывает заметный эмоциональный отклик (учащиеся испытывают удовлетворение от проделанной работы);
· стимулирует волевое напряжение (развивает потребность учащихся всесторонне разобраться в изучаемых явлениях);
· пронизана духом соревнования (использование нестандартных форм урока: конкурс, игра, викторина и т.д.):
· сопровождается творческим поиском (выявление более рациональных способов решения задач и т.д.);
· приближает школьников к самообразованию (вызывает желание больше знать, глубже осмысливать материал);
· предполагает самостоятельные формы работы, повышающие любознательность учащихся.
Умственная самостоятельность определяется как способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуациях.
Чтобы сформировать умственную самостоятельность учащихся, учителю необходимо самому владеть умениями и навыками умственной самодеятельности, а также систематически осуществлять на уроке привитие учащимся следующих умений и навыков:
· расчленять учебный материал на логически целостные части, составлять план, обосновывать переходы от одной составной части к другой;
· формулировать вопросы к учебному материалу по ходу его осмысления;
· строить логически законченный рассказ с представлением собственного отношения к изложенным фактам, привлекать и использовать первоисточники;
· решать познавательные задачи в процессе изготовления наглядных пособий по теме материала;
· решать познавательные задачи в условиях созданной педагогом учебной ситуации, самостоятельно ориентироваться в новой ситуации;
· проявлять целеустремленность в поиске способов решения и обоснования сложных учебных задач и заданий; проводить элементарные исследования в процессе решения поисковых задач;
· аргументированно сопоставлять явления по существенным признакам, выделять главные признаки и особенности явлений, процессов и т.д.;
· использовать методы анализа при характеристике собственных ответов и ответов одноклассников;
· делать обоснованные выводы и заключения, соотносить результаты исследования с изучаемыми явлениями, проверять их достоверность;
· применять полученные знания в жизни.
Самостоятельная учебная деятельность учащихся на уроке может выражаться в виде работы с учебником и учебными пособиями, конспектирования, выполнения лабораторных, творческих и исследовательских заданий и др.
Эффективность самостоятельной учебной работы учащихся во многом зависит от применяемой учителем методики обратной связи в процессе общения с учениками. Данная методика должна позволять осуществлять объективный контроль за самостоятельной учебной деятельностью школьников и анализ ее результатов.
|
ученики творчески одаренные.
Что же в педагогике принято понимать под творческой одаренностью? Это креативные представления человека о себе, своих возможностях и способах их проявления в совокупности с генетическими предпосылками, которые определяют его творческий потенциал. При этом творческий потенциал принято рассматривать как проявление заложенной природой духовности личности, ее уникальности и неповторимости.
Творческий потенциал личности ученика должен осознаваться учителем как ценность гуманистической педагогики, обусловливающая ее восприятие как цели, объекта, субъекта и результата педагогической деятельности. Таким образом, творческое развитие учащихся становится проблемой учителя, решаемой им в ходе учебного процесса.
Первостепенная задача учителя в этом отношении – выявить в классе учащихся, имеющих высокий уровень общих (к различным видам деятельности) и специальных (к определенным видам деятельности) способностей. Однако процесс диагностирования творческой одаренности ребенка довольно сложен. Его следует осуществлять в соответствии со следующими правилами:
· при изучении способностей учащихся необходимо опираться на длительное наблюдение и изучение школьников в различных ситуациях и в ходе выполнения ими различных видов деятельности;
· целесообразно сочетать применение тестовых методик с целенаправленными наблюдениями за деятельностью учащихся;
· при отборе тестовых творческих задач и заданий, применяемых для диагностики, нужно ориентироваться на такой уровень их сложности, который позволит учащемуся справиться с ними самостоятельно или с незначительной помощью учителя.
Объективный вывод об уровне и характере творческой одаренности ученика учитель может сделать только после применения комплекса методик (целенаправленных длительных наблюдений, тестов, анкет, творческих задач и заданий, специальных контрольных работ, участия в конкурсах и олимпиадах, наблюдения за учеником дома и в школе, в процессе внеурочной деятельности и т.д.).
О наличии творческого потенциала учащегося педагог может судить по проявлению им таких личностных новообразований, как:
· способность открытия нового знания и владение новыми (для личности) способами деятельности;
· динамика мотивов и целей познавательной деятельности;
· критичность ума и потребность в нестандартном решении проблем;
· импровизационность как способность внезапно принимать решение;
· продуктивное самосознание, расширение поля интеллектуальной активности;
· плодотворность в учебно-познавательной деятельности.
Работа с творчески одаренными учащимися строится, как правило, по специальным программам, которые реализуются в специализированных школах. Однако обычный способ решения таких проблем – это создание в условиях школы профильных классов, где учащиеся обучаются также по специальным программам, ориентируясь на более углубленное изучение отдельных предметов. Нужно отметить, что даже в условиях специализированного класса выделяются дети просто способные и действительно творчески одаренные. Работа учителя с творчески одаренными учащимися в условиях массовой школы требует систематической дифференциации и индивидуализации их обучения и воспитания. Если темп развития ученика опережает своих сверстников, и ученик за год обучения способен осваивать более объемную программу, то у учителя будет главная трудность – загрузить ученика, подобрать ему такие задания, чтобы удовлетворить его познавательные интересы и создать реальные условия для обучения в быстром темпе.
Учителю, работающему с данной категорией учащихся, необходимо разбираться в особенностях психики одаренных детей, иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение, а также владеть на высоком уровне следующими профессиональными умениями и навыками:
· умениями проблемного изложения учебного материала;
· навыками ведения эвристической беседы и создания дискуссионных ситуаций;
· умениями создавать на уроке интеллектуально-творческую атмосферу с применением методов мозгового штурма и мозговой атаки;
· навыками организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Для учеников, проявляющих выдающиеся способности к математике или предметам гуманитарнного, естественного-научного цикла будет особенно ценным общение с деятелями, представляющими интересующие их области науки. Подобное общение организуется и в рамках урока, и в ходе внеклассной работы. В этом отношении педагогам стоит ориентироваться на поддержание творческих и профессиональных связей с преподавателями вузов и колледжей, учителями лицеев, гимназий. Характер занятий с такими учениками должен быть максимально разнообразен и иметь проблемно-развивающую основу (научные диспуты и дискуссии; творческие конкурсы; задания, ориентирующие школьников на работу в библиотеках и музеях; организация и участие учеников в школьных и городских конференциях и семинарах, проведение собственных научных исследований и др.).
Сложные педагогические проблемы могут возникнуть при работе с детьми, у которых ярко выражены специальные способности (к живописи, театру, спорту и т.д.), так как ведение в школах факультативных занятий и участие во внеурочной деятельности часто не удовлетворяет в полной мере творческие потребности таких учащихся. Развитию их способностей может помочь участие в спортивных играх и состязаниях, театральных постановках, конкурсах технического творчества, разработке оригинальных творческих проектов («Дизайн современной школы», «Общение языком танца», «100 настроений в одной мелодии» и др.), которые можно проводить в рамках нестандартного урока «мастер-класс».
Необходимо отметить, что важнейшее условие эффективности взаимодействия учителя с творчески одаренными учащимися – создание педагогом собственной творческой лаборатории на основе разработки комплекса специального дидактического материала и активного использования в обучении аудио-, видео-, компьютерных и др. технических средств. Ибо ни одна из современных концепций обучения – ни личностно-ориентированного, ни развивающего, ни блочно-модульного и др. не даст желаемого результата, если учитель не будет интегрировать их системой дидактических и технических средств обучения и воспитания.
Литература
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
2.Кухарев Н.В., Решетько В.С. Стимулирование педагогического творчества: Учеб.-метод. Пособие для педагогов школ, организаторов образования. – Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1997. – 144 с.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Юрайт», 1999. – С. 312 – 319.
4. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик; Под ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – С. 226 – 251.
5.Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989. – 302 с.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.
7. Яковлев Н. М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. – М.: Просвещение, 1985.
МАСТЕРСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ
|
Становление мастерства воспитателя является для многих учителей более трудным процессом, чем мастерство
обучения. Причины этого кроются, прежде всего, в том, что воспитание – процесс более широкий, чем обучение, так как оно предполагает не только интеллектуальное, но и нравственное и эстетическое развитие личности, сообщение учащимся экологических и валеологических знаний, совершенствование трудовых навыков и навыков социального взаимодействия и др. Другой не менее важной причиной являются субъективные установки педагогов на понимание сущности и технологических основ процесса воспитания.
Как отмечает И.Ф. Кривонос, «…Мастерство воспитателя есть не что иное, как мастерство организатора жизни детей. Мастерство – это умение создавать педагогические ситуации, стимулирующие эффективное развитие школьников» (Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989).
Профессиональный идеал воспитателя-мастера может быть сформирован при условии развитой положительной Я-концепции, которая определяется тремя ведущими факторами:
– твердой уверенностью в импонировании другим людям;
– уверенностью в способности к педагогической воспитательной деятельности;
– чувством собственной значимости.
В качестве критериев, позволяющих оценить мастерство воспитателя, целесообразно выделить следующие:
· личность самого воспитателя (личностные характеристики, определяющие демократический стиль отношений с воспитанниками; систему педагогических методов и приемов его взаимодействия с учащимися, позитивно влияющих на характер его общения с учениками класса; уровень педагогической культуры учителя),
· знание и понимание педагогом основных социально-психологических феноменов класса (адекватность представлений классного руководителя о классе; уровень восприятия педагогом личности каждого учащегося; знание учителем неформальной структуры классного коллектива и специфики внутриколлективных отношений);
· степень включенности классного руководителя в жизнь класса (участие в разнообразных делах классного коллектива; близость и частота эмоциональных и духовных контактов с учащимися; проектирование и организация жизнедеятельности ученического коллектива, требующие проявления соответствующих профессиональных умений).
В отношении личностных характеристик, проявляемых воспитателем-мастером, необходимо сделать акцент на следующих качествах:
– любовь к людям, умение общаться с ними; доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоотношениях;
– высокий уровень культуры, широкий кругозор, личное обаяние, чувство юмора, находчивость;
– твердость и решительность характера, уверенность в себе, сила воли, самоотдача;
– разнообразие эмоциональной жизни (положительные эмоции, создающие оптимистический настрой и способствующие развитию его волевой активности);
– высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и т.д.
Знания педагога-воспитателя должны представлять определенную систему, состоящую из трех компонентов:
– знания особенностей развития личности и детского коллектива;
– психолого-педагогические знания, позволяющие осуществлять в ходе взаимодействия личностно-ориентированный подход;
– общие знания (знания из разных областей жизнедеятельности человека).
Воспитатель-мастер, как правило, демонстрирует в процессе работы высокий уровень развития педагогических способностей, среди которых на первое место выходят:
– перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); суггестивные способности (способности к внушению, волевому влиянию на воспитанника);
– эмоциональная устойчивость, умение владеть собой;
– коммуникативные способности, оптимистическое прогнозирование;
– креативные способности.
В педагогике мастерство воспитателя
|
как целостная структура подразделяется на три взаимосвязанные системы: социально-психологическую
(специфика коммуникативной атмосферы в ходе взаимодействия с
классом), информационно-проектировочную (профессиональные и методические знания педагога, планирование и прогнозирование воспитательного взаимодействия) и технологическую (формы, методы, приемы и средства взаимодействия).
Отсюда педагог-воспитатель призван реализовывать в процессе взаимодействия с учащимися следующие функции:
· диагностирующую,
· проектирующую,
· организационно-деятельностную,
· коммуникативную,
· ориентационную, развивающую,
· стимулирующую,
· охранно-защитную,
· корректирующую,
· информационную,
· координирующую,
· аналитико-оценочную.
Мастерство воспитателя характеризуется эффективностью реализации названных функций, которая определяется степенью владения им следующими профессиональными умениями:
Креативно-гностический блок. Содержит умения, позволяющие грамотно планировать, анализировать и контролировать процесс внеклассной воспитательной работы с учащимися старшего школьного звена в условиях общеобразовательного учреждения:
– креативные – творческий подход к планированию и осуществлению воспитательной работы в старшем школьном блоке, проявление перцептивных способностей (воображение, фантазия) в ходе внеклассной деятельности, привлечение учащихся к творческим видам работы в сфере свободного времени;
– проектировочные – планирование осуществляемого воспитательного процесса, постановка ближних, средних и дальних перспектив, определение целей и смысла внеклассной деятельности учащихся старших классов;
– прогностические – программирование и прогнозирование развития каждого школьника в процессе внеурочных занятий по интересам;
– аналитические – анализ осуществляемой воспитательной деятельности в старшем школьном блоке, выбор способов и средств воспитательного воздействия на учащихся, выявление потребностей и запросов каждой личности, реализуемых в сфере свободного времени;
– контрольные – контроль за осуществлением учащимися внеклассной деятельности, за ходом всей внеклассной воспитательной работы со старшими школьниками в целом, оценка результатов этой деятельности.
Организационно-координирующий блок. Содержит умения, способствующие мотивации действий учителя и действий учеников, рациональной организации воспитательной деятельности во внеурочное время и распределению обязанностей старшеклассников в классном коллективе. Этот блок характеризуется следующими умениями:
– организаторские – организация различных видов деятельности старших школьников в сфере свободного времени и взаимодействия школы с другими социальными институтами по вопросам воспитания учащихся;
– развивающие – развитие задатков, способностей и творческого потенциала каждого старшеклассника в процессе внеклассной деятельности, содействие более полной реализации его личностных стремлений и интересов через кружковую, студийную и клубную работу;
– корректировочные – коррекция влияний социума на ценностные ориентации старшего школьника в целях гармоничного развития последнего в рамках досуга, устранение причин нравственной деформации личности воспитанника путем приобщения его к интеллектуально-познавательным и социально значимым видам деятельности в сфере свободного времени;
– координирующие – согласование основных направлений воспитательной работы педагогов школы, общественности, работников внешкольных и культурно-просветительских учреждений и воспитательных усилий родителей учащихся старших классов по организации свободного времени школьников.
Коммуникативно-стимулирующий блок. Включает умения, основанные на перцептивных способностях педагога и позволяющие ему адекватно воспринимать психологию старших школьников, проявлять эмпатию, общительность, доброжелательность в педагогическом взаимодействии. Здесь рассматриваются такие умения, как:
– коммуникативные – организация общения с воспитанниками в ходе воспитательной деятельности с учетом их индивидуально-психологических особенностей, создание благоприятного психологического климата в классном коллективе старшеклассников в процессе внеклассного общения;
– стимулирующие – побуждениек самосовершенствованию, мобилизация юношей и девушек на достижение поставленных целей и реализацию задуманных планов в сфере свободного времени с указанием жизненных перспектив, внеклассное общение с воспитанниками, исходя из позиции оптимистического прогнозирования;
– управляющие – управление своим рабочим и творческим самочувствием, характером межличностного взаимодействия с учащимися в процессе внеклассной воспитательной деятельности, развитием педагогической ситуации в ходе внеклассного общения; логическое убеждение и внушение, волевое воздействие на учащихся с целью приобщения их к развивающим видам деятельности в сфере свободного времени.
Залогом успеха воспитательной работы является высокопрофессиональное целеполагание и планирование педагогом взаимодействия с учащимися.
|
Планирование работы – творческий процесс, не прекращающийся на протяжении всей работы с детьми. Оно основывается на сотрудничестве педагога, детского коллектива и родителей учащихся, осмыслении ими целей и задач совей совместной деятельности и на желании сделать школьную жизнь интересной, полезной, творческой.
Как правило, перед постановкой целей и задач воспитания педагог предварительно изучает с помощью диагностических методов свой классный коллектив (психологическую атмосферу, специфику межличностных отношений, уровень воспитанности каждого учащегося, интересы и склонности детей, способности учащихся к различным видам деятельности и т.д.). На основе полученных результатов диагностики, он приступает к определению воспитательных целей и задач.
При постановке целей воспитательной работы с детским коллективом педагог-мастер прогнозирует изменения, которые должны произойти в отношениях между детьми, в ценностных ориентациях коллектива. В диагностично сформулированных целях им отражаются те новообразования, которые будут присущи ученическому коллективу через определенный период его развития. Эти цели, как правило, связаны с развитием детей в различных областях:
· эмоционально-ценностной (проявление чувств, сформированность отношений);
· познавательной (развитие интеллектуальных умений, усвоенные знания и нормы);
· психомоторной (навыки, действия, спортивные и трудовые умения);
· состоянии здоровья;
· уровне развития способностей;
· коммуникативных и творческих умениях; умениях самоанализа, самооценки, самовоспитания.
Воспитательные задачи, поставленные педагогом, конкретизируют, какие способности, качества, отношения будут развиты у школьников, какими знаниями, умениями и навыками овладеют учащиеся класса.
Намеченные цели и задачи воспитательной работы обусловливают выбор педагогом форм и методов взаимодействия с учащимися, что составляет основу плана воспитательной работы. К такому плану предъявляются определенные требования:
1) целенаправленность содержания;
2) учет возрастных особенностей учащихся, ведущих интересов в классном коллективе;
3) преемственность, систематичность, последовательность запланированных дел;
4) реальность вып