Мотивы, связанные с процессом учения.

Важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент— эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности— предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимает неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов по теме, которую только начинают изучать и т. п. Это должна быть активность, направленная на познание сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если же она остается на уровне фактов или еще хуже — раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте, — пишет В. В. Давыдов, — та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния».

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, т.е. по восприятию, игровой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, которая им больше всего нравится. Дети делали _от трех до пяти выборов. В результате обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

7.9.Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастает (Е. И. Киричук). Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя — правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы: «Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся Ш класса мотивируют свое учение преимущественно так: «Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим, товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя оценивать только как нарушение требований учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань н успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится н даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление поделиться ими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооценка и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организаций такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни н тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения — делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению н к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит.

Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях (с товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средние классы.

8.Диагностика сформированности мотивов учения у младших школьников: все методики можно поделить на три группы: прямые, косвенные, проективные.

I. Косвенные: наблюдение, беседа с учителем, беседа с родителями, кривая текущая успеваемости, беседа с учеником.

II. Прямые: Беседа-интервью, Лесенка уроков, Лесенка побуждений, Сочинения «Моя жизнь в школе».

III.Проективные: «Веселый-грустный», «Кому что подходит»,«Представь себе», «Расписание», «Цветовой тест отношений Эткинда»,«Незаконченные предложения», Цветовой тест Люшера.

Билет №8

Педагогика.

Задачи, содержание, формы и методы работы учителя с родителями младших школьников.

Без помощи семьи школа не может обеспечить высоких результатов воспитания. В отличии от социальных институтов семья воздействует на ребенка каждодневно, поэтому располагает, почти, неограниченными возможностями в формировании его личностных качеств.

Семья – это малая социальная группа, объединенная жильем, бюджетом, родственными связями.

Семейное воспит. – этовоздействие на детей со стороны родителей и других членов семьи (бабушка, дедушка, сестра, брат), с целью достижения желаемых результатов.

Задачи работы учителя с родителями: 1-пед.подержка семьи; 2-пед.просвещение род-лей в воспит. детей (как воспит. детей правильно, род. собрания); 3-помочь род-лям узнать своего ребенка (каким он пришел в школу и каким придет из школы); 4-изучение и обобщение передового опыта род-лей в воспит. детей.

Содержание работы учителя с родителямиосуществляется также как и содержание воспитания вообще, т.е. по тем же направлениям, а именно та же цель- воспитание гражданина, труженика, семьянина.

Основными сторонами воспитания является нравственное, трудовое, умственное, физич., эстетич, половое и др.