Организация воспитания и обучения детей с ЗПР в условиях ДОУ компенсирующего вида.

Работа воспитателя. Воспитатель в ДОУ ведет следующие занятия: лепка, рисование, аппликация, конструирование, ручной труд, обучение игре, уроки здоровья, социальное развитие и ознакомление с окруж-им миром. Решает задачи по физическому и трудовому воспитанию. Учитель-дефектолог: развитие речи, ФЭМП, социальное развитие, познавательное развитие, ознакомление с окруж-им миром, обучение игре, развитие тонкой и ручной моторики, подготовка к обучению грамоте. Учитель-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми своей группы. Каждый ребенок д. посетить не менее 3 индивидуальных занятий в неделю.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обеспечение ребенка объемом представлений, ЗУН, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения. Основная цель – создание условий для развития эмоционального, интеллектуального потенциала ребенка, формирование у него позитивных личностных качеств, компенсация первичных нарушений, профилактика и коррекция вторичных нарушений в развитии. Блоки задач: 1.Диагностический. Организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза; разработка индивидуально-ориентированной программы развития ребенка. 2.Воспитательный:решение вопросов социализации; повышение самостоятельности и автономии ребенка и его семьи; становление нравственных ориентиров в деятельности ребенка; воспитание у него положительных личностных качеств. 3.Коррекционный: развитие компенсаторных механизмов по становлению психики и деятельности проблемного ребенка; преодоление и предупреждение вторичных отклонений. 4.Оздоровительный: определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспитанника. В нем определяют задачи формирования у детей представлений о ЗОЖ и конкретных способов укрепления своего здоровья. 5.Образовательный: обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, подготовка детей к школьному обучению.

Основные направления в коррекционной работе:

1. Речевое общение и коммуникативное взаимодействие

2. Физическое воспитание

3. Сенсорное развитие

4. Познавательное развитие

5. Социальное воспитание

6. Музыкальное воспитание

7. Предметная деятельность и игра

8. Развитие продуктивной деятельности

9. Подготовка к школьному обучению

Этап	Даты этапа	Достижения этапа
I этап	50-е г.г. XX в.	Проблема ЗПР рассматривается в контексте трудностей обучения, возникающих у школьников. Считается, что затруднения в школьном обучении связаны с биологическими и социальными факторами. В России начинают функционировать специальные классы. В данном направлении работают Т.А. Власова, В.И. Лубовский, В.Ф. Мачихина, Н.И. Мурачковский, М.С. Певзнер, Л.С. Славина и другие ученые.
II этап	60-е – 80-е г.г. XX в.	В эти годы ведется активное изучение детей с ЗПР дошкольного возраста, осуществляется разработка этиопатогенетической классификации ЗПР. Учеными определены методологические подходы к организации воспитания и обучения детей с ЗПР. Издаются первые программы коррекционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста в ДОУ. Дошкольные учреждения для детей с ЗПР включены в номенклатуру специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений нашей страны. Свои исследования проводят В.В. Ковалев, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.А. Никашина, Г.Е. Сухарева, Е.А. Слепович, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, И.А. Юркова и др.
III этап	90-е г.г. XX в. – по настоящее время.	Внимание уделяется проблемам ранней диагностики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ребенка с ЗПР (Н.Ю. Борякова и др.). Исследователи стремятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребенка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, выявляя оптимальную стратегию и тактику для приведения в действие компенсаторных механизмов.

Основными медицинскими показаниями к приему в дошкольное учреждение и в группы для детей с ЗПР является:

- ЗПР церебрально-органического генеза;
- ЗПР по типу конституционального (гармонического) психического и психофизического инфантилизма;
- ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматогенной инфантилизацией;
- ЗПР психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психическая инфантилизация);
- ЗПР вследствие иных причин.

Другим показанием к приему в дошкольное учреждение является педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных микросоциальных условий воспитания.

При равных условиях в первую очередь в учреждения указанного типа должны направляться дети с более тяжелыми формами ЗПР - церебрально-органического происхождения и прочими клиническими формами, осложненными энцефалопатической симптоматикой.

В тех случаях, когда окончательный диагноз ребенку можно установить только в процессе длительного наблюдения за ним, ребенок принимается в дошкольное учреждение условно на 6 - 9 месяцев. При необходимости этот срок может быть продлен МПК.

Не подлежат приему в дошкольные учреждения или группы указанного типа дети при наличии у них следующих клинических форм и состояний:

- олигофрения; органическое или эпилептическое шизофреническое слабоумие;
- выраженные нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата;
- выраженные нарушения речи: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание;
- шизофрения с выраженными расстройствами эмоционально - волевой сферы;
- выраженные формы психопатий и психопатоподобных состояний различной природы;
- частые судорожные пароксизмы, требующие систематического наблюдения и лечения у психо-невролога;
- стойкий энурез и энкопрез;
- хронические заболевания сердечно-сосудистой системы, органов дыхания, пищеварения и др. в стадии обострения и декомпенсации.

Примечание. Дети, не подлежащие воспитанию в учебных учреждениях указанного типа, направляются в соответствующие учреждения системы народного образования, либо в учреждения системы здравоохранения или социального обеспечения.

Вопрос по педагогике

Организация коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с ЗПР базируется на следующих принципиальных позициях.

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства диагностики коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой психического развития по сути являются диагностико-коррекционными. Наблюдения за динамикой развития ребенка имеет важнейшее значение для определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах обучения и воспитания.

При анализе нарушений на первый план выступает этио-патогенетический подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы, определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является основой для выбора оптимального варианта коррекционной работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода. Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, недостатки в развитии сенсорной сферы у детей с задержкой психического развития проявляются не только в недостатках сенсорно-перцептивной деятельности. Трудности усвоения эталонных представлений о цвете, форме, величине, недостаточность пространственных и временных ориентировок не обеспечивают должной чувственной базы для развития мышления и речи. С другой стороны, незрелость внутриречевых механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип комплексного подхода. Специфика развития психики в дошкольном возрасте такова, что при различной локализации нарушений могут наблюдаться сходные проявления. К примеру, «безречевым», неговорящим в возрасте 3-х лет может оказаться ребенок с нарушенным слухом, умственно отсталый, ребенок-алалик, ребенок с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Только всестороннее комплексное изучение соматического состояния, слуховой и зрительной функций, двигательной сферы, познавательной деятельности, личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка, прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции – т.е. диагностический комплекс должен включать: медицинское, психологическое, педагогическое исследование ребенка.

Диагностика в свою очередь опирается на принцип динамического изучения. Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, первичной речевой патологии, «чистой» педагогической запущенности).

Важнейшим диагностическим принципом является принцип качественного анализа результатов обследования. Качественный анализ включает в себя особенности отношения ребенка к заданию (т.е. особенности мотивации деятельности), способы ориентировки в условиях задания, понимание и осознание инструкции, способность действовать в соответствии с определенным образцом или инструкцией, особенности программирования деятельности, способы решения предложенной задачи, особенности операционного компонента деятельности, умение контролировать себя, замечать и исправлять ошибки, оценивать результат (особенности саморегуляции), характер сотрудничества со взрослыми (обучаемость). Применение критериально ориентированных методик позволяет определить уровень психического развития каждого ребенка. Диагностические задания следует подбирать с учетом возраста обследуемого ребенка, ведущей деятельности, онтогенетических закономерностей становления психических функций.

Коррекционная работа базируется на следующих принципах:

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает как можно более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы с ним в сензитивные сроки. Оптимальным является коррекционное обучение и воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период интенсивного морфо-функционального развития мозга. Именно в этот период закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития речи. При более позднем начале коррекционной работы сензитивный период в какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и возможности компенсации задержки психического развития значительно снижаются. До сегодняшнего дня дошкольные диагностико-коррекционные группы открываются для детей 6-7 лет. При таком подходе многие проблемы ребенка не удается преодолеть, с ними он приходит в школу, а в условиях школьного обучения далеко не всегда есть реальная возможность для преодоления этих проблем. Круг замыкается.

Ребенок с задержкой психического развития проходит в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с задержкой психического развития, определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый, исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность, формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует полноценная база для их становления.

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития следует рассматривать в трех аспектах:

Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-социальная деятельность и затем ролевая игра. Поэтому учить и воспитывать детей с задержкой психического развития следует, играя с ними. Особое место в системе коррекции должны занимать сюжетно-ролевая игра и развивающие дидактические игры.

Однако, научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития, соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для формирования предметной и игровой деятельности.

В условиях задержки психического развития затруднен процесс формирования ребенка как субъекта деятельности, что проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов: мотивационного, ориентировочно-операционального, регуляционного. Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях общения с ребенком совместной работе при выполнении заданий учебного типа.

Принцип коммуникативной направленности обучения и воспитания означает необходимость специального внимания к развитию речи как основного средства коммуникации, также целенаправленного формирования навыков общения со взрослыми и со сверстниками.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода. Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка, с другой – особенности группы в целом. Педагог-дефектолог должен быть готов к конструированию «уровневых» программ с учетом названных особенностей.

Итак, основные задачи, которые предстоит решать педагогическому коллективу, работающему с детьми с задержкой психического развития, представляют широкий спектр: углубленное, всестороннее изучение детей, воспитание, обучение и коррекционно-развивающее воздействие. Важнейшим аспектом является лечебно-профилактическая работа.

Разрабатывая программу коррекционной работы с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро-психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка.

3.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций:

- обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;

- коррекция недостатков в двигательной сфере;

- развитие общей и мелкой моторики;

- формирование чувства ритма;

- создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

3.2. Целенаправленное формирование высших психических функций:

- развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;

- формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядности форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);

- развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;

- развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:

- всестороннее развитие предметно-практической деятельности;

- целенаправленное формирование игровой деятельности;

- формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;

- ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:

- формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;

- преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии:

- целенаправленное формирование функций речи;

- особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;

- создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;

- одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности:

- обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;

- формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.

Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

16. Организация коррекционно-педагогического процесса в специальном дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями зрения

Дошкольная тифлопедагогика – наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения дошкольного возраста.Является частью общей педагогики одним из разделов дефектологии. Как раздел общей педагогики она развивается на основе философии, принципов гуманистического воспитания и на обще дидактических принципах обучения с учетом своеобразия развития детей и взрослых с нарушениями зрения. Естественнонаучной основой тифлопедагогики являются учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о ВНД.

Объект – специальное образование лиц с НЗ, как особая функция общества.

Предмет – система компонентов, свойств и отношений, возникающих в деятельности, которая является объектом тифлопедагогической науки.

Задачи тифлопедагогики как науки:

· психолого-педагогическое и клиническое изучение лиц с глубокими нарушениями зрения;

· определение путей и условий компенсации, коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении;

· изучение условий формирования и всестороннего развития личности при разных нарушениях функций зрения;

· определение типов и структуры специфических учреждений для их воспитания и обучения;

· создание специфических технических средств, способствующих расширению познавательных возможностей лиц с нарушениями зрения, повышению эффективности их обучения, подготовки к труду в современном обществе;

· разработка системы гигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения (норматив освещенности, режим зрительной нагрузки, эргономические требования).

Дошкольные учреждения для детей с НЗ.

Дошкольные учреждения для детей с нарушениями зрения являются государственными учреждениями общественного воспитания слепых и слабовидящих детей с косоглазием и амблиопией в возрасте от 2-3 до 7 лет. Деятельность этих учреждений направлена на воспитание, лечение, восстановление и коррекции нарушенных функций зрения у детей, подготовку их к обучению в школе.

Педагогическая работа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в которой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае , а также психическое и физическое развитие ребенка. Педагогическая работа исходит из программы обучения и воспитания в массовых дошкольных учреждениях, на основе которых разрабатываются специальные программы. Задача специальной педагогики в данном случае состоит в систематической работе по коррекции отклонений в развитии познавательной, личностной, двигательной сфер детей по охране зрения, слуха, осязания, т.е. все системы компенсации.

В соответствии с типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с НЗ организуются следующие ДОУ:

· детские дома для слепых и слабовидящих, включая детей с амблиопией и косоглазием;

· детские сады и ясли с круглосуточным и дневным пребыванием (двенадцатичасовым) пребыванием для слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией;

· дошкольные группы для слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией при детских садах и яслях садах общего типа;

· дошкольные группы при школах-интернатах для слабовидящих и слепых.

В детских домах и дошкольных группах при школах для слепых воспитываются дети с наиболее тяжелыми нарушениями зрения, т.е. слепые и слабовидящие с форменным зрением (В.З. Денискина, Тупоногов, Малофеев). Кроме обычных образовательно-воспитательных задач работа детского дома и дошкольных групп направлена на коррекцию отклонений в развитии, восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей.

Детские сады, группы при школах для слабовидящих детей принимаются дети с остротой зрения 0,05 – 0,6 (с коррекцией очками). Дети обучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, пользованием очками. У детей развиваются все элементы зрительного восприятия. Развитие зрительных функций дополняется также развитием слуха и осязания. Дети подготавливаются здесь к систематическим занятиям в школе.

Для детей с амблиопией и косоглазием существует сеть дошкольных учреждений. В них осуществляется система коррекционно-педагогической и лечебно0восстановительной работ. В связи со специфическими задачами в учреждении для детей с косоглазием и амблиопией режим дня имеет свои особенности, связанные с проведением целого комплекса лечебных мероприятий. Длительность пребывания в ДОУ детей с амблиопией и косоглазием зависит от индивидуальных особенностей ребенка, определяется врачом-офтальмологом и составляет 1 год и более.