Формальный контроль — тестирование и экзамены
Формальный контроль призван обеспечить информацию о том, насколько достигаются цели обучения. Тесты и экзамены, реализующие формальный контроль, предназначаются, с одной стороны, для оценки того, как обучаемые умеют выполнять специфические коммуникативные задания, то есть насколько они владеют изучаемым языком, а с другой — для оценки того, насколько учебный курс отвечает целям, которые ставились при его разработке (Поляков О.Г., 1999), то есть отвечает ли он потребностям школьников как изучающих язык и как его пользователей.
В представленной таблице 2 приведены четыре основных типа тестов, реализующих формальный контроль, и особое назначение каждого из них. Именно их особое назначение (или главная функция) позволяет различить один тип теста от другого. Однако каждый из них может преследовать и иные задачи. Так, первые три типа теста могут быть направлены на выявление слабых сторон учащихся.
Таблица 2. Типы тестов и их назначение
| Тип теста | Назначение |
| 1. Установочные тесты (entry/placement tests) | Каков должен быть уровень обучения/какой уровень должен быть достигнут: например, знакомые каждому учителю английского языка Beginner, Elementary, Lower Intermediate, Intermediate, Upper Intermediate, Advanced or Proficiency или универсальные для всех языков Al, А2, Bl„ В2, CI, С2? |
| 2. Тесты успешности изучения курса (progress/achievement tests) | Что учащиеся усвоили в процессе изучения и по окончании курса? |
| 3. Тесты владения языком (proficiency tests) | Что учащиеся умеют делать на иностранном языке? |
| 4. Диагностические тесты (diagnostic tests) | Каковы проблемы учащихся в изучении и использовании языка? |
Собственно диагностические тесты следует применять весьма осторожно. Необходимо стремиться к тому, чтобы такие тесты не оказывали негативного воздействия на учебный процесс, ибо, как показывает практика, они нередко создают атмосферу напряженности, а порой и недоверия.
Остановимся подробнее на первых трех типах тестов, позволяющих осуществлять формальный контроль.
1. Установочные тесты проводятся перед началом обучения и выполняют, по крайней мере, три функции:
а) определение уровня владения иностранным языком учащимися, например, из разных школ, которые после 9-го класса поступили в одну (профильную) школу;
б) диагностирование недостатков владения языком (при этом результаты теста следует рассматривать с конструктивных позиций, а именно — использовать, например, для определения характера и содержания курса иностранного языка);
в) распределение учащихся по группам (как показывает опыт, школьники часто учатся более эффективно, если есть возможность организовать однородные по уровню владения языком группы, что, однако, далеко не всегда возможно в условиях одной школы).
Следует отметить, что тест — это не единственное средство диагностирования потребностей школьников в изучении иностранного языка, хотя он может предоставить информацию не только о том, чего учащемуся недостает, но и какой потенциал может быть задействован.
2. Тесты успешности изучения курса иностранного языка знакомы учителю в наибольшей мере, поскольку они строятся на изучаемом материале, осуществляя промежуточный контроль, обеспечивающий обратную связь, столь необходимую для оптимизации учебного процесса и совершенствования курса.
Опыт разработки и применения тестов успешности изучения курса иностранного языка позволил сформулировать следующие рекомендации практикующим и будущим учителям. Во-первых, к выбору объектов формального контроля следует подходить с позиций здравого смысла. Не стоит подвергать тестированию все, чему вы будете обучать ваших учащихся. Во-вторых, тест должен тестировать именно то, что вы на самом деле хотите проверить. К примеру, умение читать не должно ставиться в зависимость от умения писать на изучаемом языке, поскольку ученик может достаточно хорошо понимать, что читает, но не уметь при этом излагать мысли на письме. В-третьих, следует избегать заданий, требующих каких-либо специальных знаний или специфических знаний культуры. Правильность ответов, ожидаемых от обучаемых, не может быть поставлена в зависимость от знаний, получаемых, например, на уроках по другим предметам, но не содержащихся в используемых материалах.
3. Тесты владения языком призваны реализовать итоговый контроль. Это, как правило, соотнесенные с критерием тесты. Их цель состоит в том, чтобы показать, насколько школьники научились решать коммуникативные задачи на изучаемом языке, что необходимо им для продолжения обучения на более высоком уровне, в том числе после окончания начальной школы, при переходе в основную профильную школу, а также в вузе. Ярким примером таких тестов являются контрольно-измерительные материалы, используемые в едином государственном экзамене по иностранному языку, в международных экзаменах, в том числе для школьников (ESOL Cambridge Examinations: КЕТ, PET, FCE, CAE, CPE (Великобритания); DaF (Германия); DELF, DALF (Франция) и др.). Другим примером может служить экзамен IELTS (International English Language Testing System), оценивающий способность иностранных студентов учиться в вузе в англоязычной среде на основе представленной в таблице 3 шкалы/описания уровней владения языком.
Таблица 3. Уровни владения английским языков IELTS
| Expert User: fully operational command of the language; appropriate, accurate and fluent with complete understanding | |
| Very Good User: fully operational command of the language; occasional minor inaccuracies, inappropriacies or misunderstandings possible in unfamiliar situations | |
| Good Users: operational command of the language; occasional inaccuracies, inappropriacies and misunderstandings in some situations | |
| Competent User: generally effective command of the language, although occasional misunderstanding and lack of fluency could interfere with communication | |
| Modest User: partial command of the language coping with overall meaning in most situations although some misunderstanding and lack of fluency could block communication | |
| Limited User: basic functional competence limited to familiar situations, but frequent problems in understanding and fluency can make communication a constant effort | |
| Extremely Limited User: below level of functional competence; although general meaning can be conveyed and understood in simple situations there are repeated breakdowns in communication | |
| Intermittent User: no real communication possible although single-word messages may be conveyed and understood | |
| Non-User: unable to use the language or does not provide relevant evidence of language competence for assessment |
Представленная выше шкала детализируется по каждому из четырех коммуникативных умений (видов речевой деятельности). Детализированные шкалы используются составителями тестов при их подготовке и экзаменаторами при оценке продуктивных умений (говорения и письма) и бывают двух типов:
· целостные;
· аналитические.
В таблице 4 приведена целостная шкала, используемая при тестировании умения бизнесменов говорить по-английски в профессиональном контексте экзаменационной службой BULATS (Business Language Testing Service) Европейской ассоциации служб языкового тестирования (ALTE). Она может быть легко адаптирована для нужд школы и приводится здесь в качестве примера целостной шкалы.
Таблица 4. Целостная шкала BULATS для оценки говорения
| Band | Global Descriptors |
| Displays wide and accurate use of language resources, with effective, extended discourse. Achieves, and expands, on tasks. Coherent, easy to follow and to understand. Maintains flow of language and interaction competently. Requires no prompting. | |
| Displays accurate use of language resources with some extended discourse. Tasks fully achieved. Pronunciation easy to understand. Maintains flow of language and interaction with little if any prompting. | |
| Although there are some inaccuracies, grammar and vocabulary are sufficiently accurate in dealing with the tasks. Mostly coherent, with some extended discourse. Can generally be understood. Able to maintain the interaction and deal with the tasks without major prompting. | |
| Basic inaccuracies may impede communication and achievement of the tasks. Can generally be understood but LI features may cause strain. Some prompting necessary. | |
| Inaccuracies in grammar and vocabulary limit participation in the tasks and restrict communication. Lack of coherence and poor pronunciation make understanding difficult. Unable to maintain interaction without major prompting. | |
| Insufficient language for assessment. |
Целостная шкала используется экзаменатором, который непосредственно осуществляет тестирование, а аналитическая (см. таблицу 5) — вторым экзаменатором, который оценивает ответ экзаменуемого по аудиозаписи. Как видно из представленных примеров, в первом случае приводятся общие дескрипторы, тогда как во втором — более детализированные.
| Range of language resources (grammar and vocabulary) | Accuracy | Discourse management | Pronunciation | Interactive communication | |
| Wide range of language wholly appropriate to all the tasks | Inaccuracies and inappropriacies are rare | Produces extended discourse which is coherent and always easy to follow | Pronunciation is easily understood | Does not need interlocutor support; is able to initiate dialogue appropriately and develop interactive effectively in a range of situations | |
| Range of language appropriate to the tasks | Occasional inaccuracies and inappropriacies in complex language | Produces discourse that is generally coherent; maintains a flow of language with only natural hesitation resulting from considerations of content or style | Pronunciation is easily understood; although LI influence may be evident, it does not affect the clarity of the message | Is unlikely to need interlocutor support; is generally able to initiate and develop dialogue | |
| Although range of language used is limited, it is adequate for the satisfactory completion of the tasks | Some inaccuracies and inappropriacies which do not impede understanding | Shows the ability to organize extended discourse but occasionally produces utterances that lack coherence; maintains the flow of language, although hesitation may occur while searching for language resources | Pronunciation is easily understood; but LI influence may be intrusive and cause the listener to have to concentrate in order to understand the message | May need a degree of interlocutor support in some situations; participates reasonably actively although may not initiate dialogue appropriately; makes use of compensation strategies | |
| Range of language used is inadequate for all the tasks | Some basic inaccuracies which may sometimes impede communication | Shows the ability to construct longer utterances, although attempts at these may sometimes be abandoned, pauses and hesitations frequently disrupt the flow of language | Pronunciation is generally intelligible, but LI features may put a strain on the listener; isolated words may cause difficulty | Needs interlocutor support in order to achieve tasks; may need redirection; use of compensation strategies is limited | |
| Range of language used is wholly inadequate for the tasks | A number of basic inaccuracies which impede communication | Shows the ability to produce very short utterances (words or phrases) with frequent hesitations and pauses; attempts at longer accuracies are frequently abandoned | Pronunciation is heavily influenced by LI features and may at times be difficult to understand | Needs interlocutor support throughout the test; frequently understands tasks; is unable to initiate dialogue appropriately | |
| Insufficient language for assessment |
Проблема тестирования уровня владения иностранным языком включает целый ряд нерешенных вопросов, связанных с определением критериев, на которые оно должно ориентироваться, с установлением предметного содержания, навыков и знаний, позволяющих обучаемым решать особые коммуникативные задачи из реальной жизни, что в наибольшей мере актуально для профильно-ориентированного обучения, и т.д. Кроме того, открытым остается вопрос о специфичности таких тестов. Но наиболее проблематичными в силу ряда причин остаются вопросы, связанные с контролем прагматического аспекта владения языком и межкультурной компетенции. В связи с этим результаты тестирования владения языком следует рассматривать лишь как приблизительный ориентир для итоговой оценки.
Наряду с разработкой экзаменационных материалов самим учителем для осуществления формального контроля представляется целесообразным использование образцов контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена, а также международных тестов в учебном процессе, знакомить учащихся с дескрипторами и процедурами установления уровней владения иностранным языком. Все это будет весьма полезно и тем школьникам, которые выбирают единый государственный экзамен по иностранному языку по окончании школы.
Самоконтроль
Самоконтроль является чрезвычайно важным источником информации о том, каковы ожидания и потребности школьников, их проблемы, каково их отношение к учению, как они реагируют на используемые в учебном процессе материалы и методы, и т.д. Он представляет неотъемлемую часть процесса изучения языка, поскольку, для того чтобы изучить что-либо, мы сталкиваемся с необходимостью оценить уже имеющиеся у нас знания и то, как можно обогатить их. Обычно мы делаем это подсознательно.
Настроить учащихся на самоконтроль — задача не из легких. Этим необходимо заниматься с первого дня, когда ребенок начинает изучать иностранный язык. Роль учителя в научении школьников иностранному языку и, следовательно, формировании самоконтроля учащихся особенно значительна на раннем этапе. Постепенно ученик при помощи учителя начинает осознавать свою возрастающую роль в изучении иностранного языка и все активнее участвует в контроле. Таким образом, происходит переход от доминирующей роли учителя к самоконтролю, обеспечивающему надежный фундамент для самостоятельного изучения иностранного языка старшеклассниками, осознания необходимости овладения им как средством международного общения в академическом или профессиональном контексте. Здесь на помощь может прийти следующий адаптированный вопросник (оригинал см. Harris М., МсСаnn Р., 1994, р. 63), который рекомендуется предложить старшеклассникам на первом занятии по иностранному языку в профильной школе.
В соответствующих ячейках поставьте P, если вы размышляли об этом, и û, если вы об этом не задумывались.
Думаете ли вы о том,
| 1. как вы общаетесь на изучаемом языке в определенной ситуации (например, когда принимаете участие в дискуссии)? | |
| 2. что общение на изучаемом языке иногда идет очень легко и эффективно, а порой вы едва можете что-либо сказать? | |
| 3. почему в одних ситуациях (например, при непосредственном общении) вы понимаете собеседника, а в других (например, по телефону) — не понимаете? | |
| 4. почему одних людей вы понимаете легко, а других — с трудом? | |
| 5. какие наиболее типичные ошибки встречаются в вашей речи на изучаемом языке (грамматические, лексические, произносительные)? | |
| 6. какой грамматический материал вы считаете наиболее сложным? | |
| 7. какие звуки вам трудно произносить? | |
| 8. какие новые слова вам было бы полезно изучить? | |
| 9. как много вы изучили на уроке или в течение недели? | |
| 10. каких успехов вы достигли, окончив курс изучения иностранного языка? | |
| 11. какой из следующих аспектов требует от вас наибольшего внимания: слушание, говорение, чтение, письмо, грамматика, лексика, произношение? | |
| 12. как вы могли бы организовать свою самостоятельную работу и самосовершенствоваться? |
Как показывает опыт, данный вопросник помогает старшеклассникам начать думать о своем учении и осознать важность самоконтроля, без которого невозможно организовать полноценную обратную связь. Осуществляемый учителем контроль в большей мере значим для преподавания, поскольку обучаемые чаще всего пассивно ожидают отметки, а получив ее, едва ли задумываются над тем, что сделано и почему у них это получилось хорошо или плохо. Только самоконтроль способен предоставить им возможность задуматься о собственной успеваемости и проблемах и найти пути изменения, адаптации и совершенствования. Так, если поощрять проверку обучаемыми их собственных письменных работ, они скорее добьются лучших результатов, нежели когда лишь учитель будет проверять и исправлять ошибки.
К сожалению, учителя традиционно склонны игнорировать самоконтроль. Как показало анкетирование учителей школ из разных регионов страны, это объясняется, во-первых, недостатком времени на его осуществление; во-вторых, отсутствием у учащихся необходимых знаний о языке, его использовании и изучении; в-третьих, их неспособностью честно оценить самих себя. Такое состояние проблемы самоконтроля диктует необходимость, во-первых, сделать его составной частью учебного процесса, в том числе за счет интеграции с заданиями, выполняемыми на занятиях; во-вторых, подготовить учащихся к его систематическому осуществлению и связать с другими видами контроля; в-третьих, отказаться от выставления ими самим себе отметок и устранить таким образом нездоровую конкуренцию между ними, помочь обучающимся сконцентрироваться на собственной деятельности и личной успеваемости. Последнее приобретает особую актуальность для классов, в которых учащиеся обучены иностранному языку в разной степени.
Большинство из описанных в методике обучения иностранным языкам приемов осуществляемого учащимися контроля (обоих подвидов самоконтроля — собственно самоконтроля и взаимоконтроля) схожи с теми, которые используются для осуществления контроля учителем (Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А., 1970; Heaton J. В., 1990; Harris М., McCann P., 1994; Мусницкая Е.В., 1996). Среди них можно выделить приемы описательного, рейтингового и мониторингового характера, анкеты (или вопросники) и обследование.
1. Самоконтроль описательного характера может осуществляться путем ведения школьником учебного дневника, в который он записывает, что сделано на занятии, что изучено, какие были проблемы. На основании этих записей ученик может систематически делать письменные отчеты, информацию из которых, наряду с данными неформального и формального контроля, учитель, в свою очередь, может использовать для индивидуальных консультаций и в качестве дополнительного источника для составления общей картины успеваемости обучаемого, изучения его потребностей, корректировки целей, содержания и других компонентов системы обучения.
2. Самоконтроль рейтингового характера может осуществляться с помощью шкал с дескрипторами для оценки того или иного коммуникативного умения, графиков для оценки, например, степени понимания текста, а также определений, характеризующих отношение школьника к учению, изучаемому языку и иным культурам, их носителям и др.
3. Среди приемов самоконтроля мониторингового характера наиболее распространенным является саморедактирование. Однако, как известно из практики, учащиеся весьма неохотно вычитывают то, что написали, и исправляют ошибки. Опыт показывает, что целесообразно сначала попросить их вычитать работы друг друга и исправить в них ошибки. При этом они не только будут учиться помогать друг другу, но и с большей заинтересованностью вернутся к собственным работам, станут тщательно их редактировать. Учащиеся также учатся редактированию собственных работ, реагируя на оставленные на полях после проверки учителем сигналы специального кода, указывающие на ошибки того или иного рода.
Для самоконтроля устной речи можно использовать магнитную запись собственных ответов. В ходе последующего прослушивания ученики исправляют собственные ошибки и ошибки одноклассников. Они также учатся различать степень серьезности ошибок, то есть, в какой мере они влияют на понимание слушающими того, что говорящие хотели до них донести.
Наконец, тестирование используется в целях самоконтроля по завершении учебных блоков, модулей или разделов (units) во многих современных учебниках по иностранным языкам, причем проверочные задания нередко снабжены ключами и комментариями. Как показывает опыт, не меньшую значимость и для самоконтроля, и для изучения языка в целом представляют тесты, составленные самими учащимися, например, на основе лексики (слов и выражений), которую они отметили для себя в ходе экстенсивного чтения как нужную и полезную. Кроме того, школьники, готовящиеся к единому государственному экзамену или международным экзаменам по иностранному языку для последующего поступления в вуз или обучения за рубежом, в целях проверки готовности и тренировки к их сдаче выполняют образцы тестов и оценивают свои результаты, предварительно изучив инструкции об их администрировании и оценочные шкалы.
4. Вопросники как прием самоконтроля могут быть направлены на выявление специфических для учащихся проблем и предпочтений того, что вызывает больше трудностей в изучении языка и что дается легко, как они учатся (то есть каковы их привычки), сколько времени затрачивают на учебу, что они умеют и чего не умеют делать на изучаемом языке. Подобная информация необходима им для постановки реалистичных задач и планирования своего учебного труда. По формальным признакам вопросники могут быть разных типов. В одних учащимся нужно составить список, например, трудностей или проранжировать, скажем, наиболее привлекательные для них задания или виды деятельности. В других они выражают свое согласие или несогласие с утверждениями, к примеру, относительно легкости или трудности учения или отвечают на вопросы, требующие альтернативного (например: can/cannot) или множественного выбора ответа или краткого свободного ответа.
5. Обследование представляет своего рода инспекцию, которую учащиеся осуществляют либо в малой группе, либо во всем классе. Они узнают об учебных предпочтениях и проблемах друг друга и затем устраивают презентацию полученных результатов перед всеми одноклассниками, используя различные средства наглядности. Этот прием может включать другие приемы, а именно: наблюдение, интервью, анкетирование. Он представляет собой в определенной мере микроисследование, включающее такие стадии, как планирование, собственно исследование (или сбор информации), обработку данных и их презентацию. Чтобы привлечь к использованию этого приема школьников, представляется целесообразным обозначить в нем такой ракурс, который был бы им интересен, например, с точки зрения будущей профессии. Так, учащимся из класса обществоведческого профиля, возможно, было бы рационально предложить выяснить, проанализировать и представить предпочтения и проблемы одноклассников в профильно-ориентированном изучении иностранного языка, скажем, в тендерном ключе (то есть какие потребности у девочек и какие — у мальчиков, какие трудности испытывают те и другие и пр.). При этом использование изучаемого языка во многом усилит обучающую функцию самоконтроля.
Одним из возможных путей осуществления систематизированного самоконтроля и интеграции его в процесс обучения иностранному языку является применение языкового портфеля (portfolio). В ряду инновационных технологий обучения иностранным языкам он выделяется тем, что характеризуется методистами как альтернативная форма контроля, позволяющая получить динамическую картину учебного и языкового развития учащихся (Belanoff Р., Dickson М., 1991; Hamp-Lyons L., Condon W., 1993, 2000; Гальскова Н.Д., 2000; Коряковцева Н.Ф., 2002). В центре внимания оказывается то, что обучаемые умеют делать с языком, а не что они смогут продуцировать или вспомнить (Huerta-Macias А., 1995), как это обычно бывает в случае формального контроля (тестирования или сдачи экзамена). Технология языкового портфеля не исключает возможности применения различных приемов самоконтроля, в том числе описанных выше. Их выбор будет определяться контекстом, в котором осуществляется учебный процесс (целями, сложившейся культурой учения и преподавания и т.д.), и возможностью их встраивания в привычные для учащихся задания и виды деятельности.
Языковой портфель представляет собой собрание работ учащегося, осуществляемое на протяжении определенного времени. Он показывает стадии в процессе изучения языка и стадии роста его владельца. Если портфель школьника базовой школы демонстрирует в большей степени „продукт учебной деятельности” (Коряковцева Н.Ф., 2002, с. 104) и во многом напоминает портфель достижений профессионального художника или архитектора (Wauters J.К., 1991, р. 62), то со временем он все больше и больше приобретает рабочий характер (Hirvela А., 1995, р. 56). Учащиеся профильной школы уже более осознанно и целенаправленно отбирают образцы своих работ для включения в портфель. Более того, его ключевыми элементами становятся рефлексия изучающего язык и самомониторинг.
Языковые портфели могут различаться по содержанию и структуре: от портфеля, включающего лишь письменные работы учащегося и демонстрирующего формирование только одного коммуникативного умения — письма за время изучения специального курса (Hamp-Lyons L., 1994), до портфеля, в течение длительного времени отражающего динамику роста, достижения и опыт обучающегося в овладении иностранным языком (или несколькими языками) в целом, например: "European Language Portfolio" (1997) или „Европейский языковой портфель для России” (2001). Значимость последнего видится его разработчиками, во-первых, в повышении и поддержании мотивации изучения иностранного языка (или языков) и придании ему непрерывного характера; во-вторых, в предоставлении работодателям и администраторам учебных заведений наглядной и убедительной информации о достижениях учащихся в овладении языком в рамках единых общеевропейских требований; в-третьих, в обеспечении преемственности и последовательности в международных, национальных и региональных образовательных системах и во взаимосвязях их секторов. При этом разработчики высказывают опасение, что языковой портфель может превратиться в очередную обузу. Во избежание этого изучающим иностранный язык необходимо уяснить, что его цель состоит в том, чтобы помочь им сосредоточиться на собственных достижениях, планировать дальнейшую работу и быть более активными участниками учебного процесса. Структура такого языкового портфеля включает следующие разделы:
1. Языковой паспорт, в котором содержится информация о том, где и когда изучался иностранный язык (языки), описываются факты и опыт его реального использования, приводится оценка уровня владения им через определенные промежутки времени.
2. Языковую биографию, которая представляет краткое описание истории изучения языка, включая самооценку коммуникативных умений — слушания, говорения, чтения и письма — с использованием международной шестиуровневой шкалы (или ее адаптированного российского аналога, в котором учтена национальная специфика и отечественные традиции в данной области), а также специальных контрольных листов (вопросников), призванных помочь учащемуся оценить, что он умеет делать на изучаемом языке, насколько легко или трудно ему это дается, является ли это для него значимым; постановку целей и планирование своей учебной деятельности.
3. Досье, которое составляют документальные свидетельства языкового и личностного развития изучающего иностранный язык (языки), а именно: сочинения, доклады, статьи, рефераты, а также сертификаты о сдаче экзаменов, свидетельства об успешном окончании курсов или участии в международной программе, дипломы и пр.
Среди основных характеристик языкового портфеля как средства самоконтроля, которые выделяют известные тестологи и методисты (O'Malley J., Valdez Pierce L., 1996; Коряковцева H.Ф., 2002; Coombe С, Barlow L., 2004), — всесторонность, спланированность и систематичность, информативность, приспособленность для определенной цели, аутентичность.
Перечисленные характеристики проявляются в следующем. Во-первых, потенциал языкового портфеля в определении глубины и состояния способностей учащегося может быть реализован через сбор данных и их анализ. Во-вторых, его применению в учебном процессе предшествует стадия планирования, включающая постановку цели, определение содержания (компонентов), составление расписания сбора данных и разработку оценочных критериев. В‑третьих, информация, заносимая в языковой портфель, должна быть значимой для всех заинтересованных лиц (учащихся, учителей, администрации учебных заведений, работодателей). В-четвертых, языковой портфель создается с учетом той цели, для которой он будет использоваться, целей и задач обучения и потребностей индивидуального самоконтроля. В‑пятых, языковой портфель предоставляет информацию, получаемую, с одной стороны, посредством естественного самомониторинга в процессе решения реальных учебных задач, а с другой — в виде продуктов креативной учебной деятельности — творческих работ, отобранных самими учащимися.
Основная польза от самоконтроля, осуществляемого посредством языкового портфеля, заключается в том, что он способствует развитию у учащихся рефлексии (Gottlieb М., 1995), которая явно фигурирует во всех перечисленных выше случаях. Для того чтобы она стала частью процесса ведения языкового портфеля, учащиеся должны понять, в чем состоят их потребности, цели, слабые и сильные стороны в изучении языка. От них также требуется отобрать свои лучшие работы и объяснить, почему именно эти работы были для них наиболее полезными. Наличие рефлексивного элемента в языковом портфеле делает процесс его ведения личностно-значимым. Рефлексия позволяет учащимся привнести свое осмысленное представление о собственном учении в процесс контроля и оценки. Это усиливает у них ощущение принадлежности им их работы и увеличивает возможности установления диалога между учащимися и учителями по поводу целей учебного курса и успеваемости. Представляется уместным высказывание одного зарубежного педагога, которое гласит: «Без рефлексии языковой портфель остается „папкой для всех моих бумаг”» (Santos М., 1997, с. 10).
Языковой портфель, таким образом, является своего рода „зеркалом” (Коряковцева Н.Ф., 2002, с. 105) процесса изучения иностранного языка. В нем посредством рефлексивной самооценки учащихся отражаются основные компоненты этого процесса, что способствует созданию условий для развития их учебной компетенции и автономии (Поляков О.Г., 2005).
Итак, мы постарались кратко осветить современное состояние проблемы совершенствования системы контроля в обучении иностранным языкам, уделив особое внимание специфике трех видов контроля — неформального, формального и самоконтроля. Мы попытались наметить пути преодоления негативного отношения учащихся к контролю и приобщения их к самоконтролю. Наряду с краткой характеристикой различных приемов контроля дано более подробное описание одной из его альтернативных форм — языкового портфеля — как возможного способа осуществления систематизированного самоконтроля и его интеграции в процесс обучения иностранному языку.
Безусловно, не все затронутые вопросы получили исчерпывающее освещение. Так, вопросы формального контроля, в частности тестирования, более подробно обсуждаются в специальной монографии (Поляков О.Г., 1999), написанной на основе кандидатской диссертации, защищенной в 1995 году. Кроме того, есть еще немало вопросов, которые ждут своего рассмотрения, и такие, которые уже нашли своих исследователей (см., например: Рябцева Е.В., 2002; Гусева А.В., 2003; и др.). Все это говорит о чрезвычайной важности проблемы контроля, являющегося неотъемлемой частью учебного процесса.
Часть V. Особенности обучения второму иностранному языку (А.В. Щепилова)
Во многих российских школах сегодня изучаются не один, а два иностранных языка. Наиболее популярными языками, преподаваемыми как вторые иностранные, являются немецкий, французский, испанский, а также английский язык в тех школах, в которых он не изучается как первый иностранный. Государственный образовательный стандарт рекомендует введение второго иностранного языка в основной или старшей школе при наличии для этого условий. Предмет „второй иностранный язык” вводится за счет часов школьного компонента учебного плана, что объясняет существенные различия условий обучения в разных школах. Варьируются сроки начала обучения и длительность изучения второго иностранного языка. Обучение второму иностранному языку может начинаться в 3-м, 5-м, 6-м, 7-м, 8-м, 9-м и даже в 10-м классах. Есть случаи параллельного введения первого и второго иностранных языков с 1-го или 2-го класса. Курс рассчитан на разное количество учебных часов, и разница условий обучения по этому параметру также значительна: от двух до четырех недельных часов. В данных условиях учитель, не имея возможности руководствоваться программами, детально регламентирующими образовательный процесс, должен не только владеть методикой обучения второму иностранному языку, но и уметь уточнить цели и задачи обучения применительно к реальным условиям, отобрать содержание обучения.
Сфера обучения вторым иностранным языкам не является самостоятельной областью методики, однако она имеет свои особенности по сравнению с обучением первому иностранному языку и выделяется в особое направление методики обучения иностранным языкам. Его концептуальные основы были заложены Б.А. Лапидусом и И.И. Китросской (применительно к высшей школе) и И.Л. Бим (применительно к средней школе). Специфика данного направления методики обучения объясняется в целом тем, что при изучении не первого, а второго и последующих иностранных языков формируются и проявляются качественно новые связи между функциями сознания (восприятием, памятью, вниманием и т.д.), между сознанием и речевой деятельностью, между речью и мышлением. Эти новые связи определяют особенности овладения вторым иностранным языком по сравнению с первым, проявляются как психолингвистические закономерности изучения и овладения вторым иностранным языком.