Механизмы восприятия и единица восприятия

При изучении зрительного восприятия наиболее широкое применение получила методика фотографирования движения глаз, которая, по мнению большинства исследователей, позволяет судить и о других процессах, происходящих одновременно с восприятием. Использование данных о движении глаз для интерпретации мыслительных процессов представляется возможным еще потому, что, овладев умением чтения, человек не фиксирует внимание на самом процессе чтения, механизм которого почти не зависит от внешних условий (освещенность текста, размер шрифта, продолжительность времени чтения и т.д.) (Luckiesh М., Moss F., 1959).

Восприятие зрелого чтеца направлено на содержание, поэтому языковая форма им часто даже не замечается. У неподготовленного чтеца при восприятии текста внимание рассеивается: на понимание отдельных единиц, их синтез и перевод в смысл.

Зрительное восприятие материала осуществляется во время остановок движения глаз вдоль строки. Чередование скачков и остановок при непрерывном чтении у зрелого чтеца носит различный характер: остановки примерно одинаковой продолжительности распространяются на строке через относительно равные интервалы. Количество остановок на строку (5-7), как и их длительность (около 0,2 сек.), у одного и того же чтеца имеют тенденцию к стабильности. Ритмичное движение глаз иногда нарушается регрессиями — фиксациями после возвратного (справа налево) движения глаз по строке. Общее количество их, однако, невелико: одна-две на несколько (5-6) строчек. Во время остановки глаз чтец получает всю необходимую ему информацию, которая подвергается перцептивной и смысловой переработке; так что время паузы можно рассматривать как время, необходимое для протекания соответствующих процессов.

В теории не выработано однозначное определение единицы восприятия при чтении (поле восприятия при чтении, поле фиксации, поле чтения — так называют расстояние между двумя остановками глаза), поскольку не удалось выявить какие-либо закономерности в распределении фиксаций на строке. Очевидно лишь одно — характер и величина единицы восприятия различаются у зрелого и неподготовленного чтецов и зависят от качества протекания смысловой переработки информации, то есть от уровня сформированности мыслительных процессов.

Предполагают, что графический материал воспринимается комплексами, для которых характерно наличие смысла. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой восприятие печатного материала осуществляется на уровне слова (Фрумкина Р.М., 1971). Специальные экспериментальные исследования показывают, что при зрительном восприятии текста единицей принятия решений является единица, не меньшая, чем слово. Помимо удобства в чисто практическом плане такое допущение не противоречит и природе протекающих процессов; целостный характер восприятия предполагает графическую и смысловую законченность воспринимаемого, что присуще слову. Восприятие слова носит целостный характер, и только в случае встречи с неизвестным ранее словом оно может стать поэлементным.

Ситуация поэлементного восприятия часто присуща школьному обучению чтению даже на его завершающем этапе.

Подавляющее большинство исследователей считают, что слово узнается по его общей конфигурации с опорой на дифференциальные признаки. Слово для читающего — „целостная, хотя и расчлененная внутри себя единица”, поэтому „восприятие чтеца и целостно, и дифференцированно в одно и то же время” (Шварц Л.М., 1941, с. 45).

Восприятие зрительного образа слова сопровождается актуализацией его слухомоторного образа, без чего невозможно его узнавание, ибо „связи с любого анализатора образуются всегда при участии двигательного анализатора и при репродукции ранее сложившихся связей” (Жинкин Н.И., 1954, с. 90-91). Иначе говоря, чтение сопровождается внутренним проговариванием. Большинство исследователей считают, что оно имеет место независимо от скорости чтения. В условиях незатрудненного чтения, в котором преобладает симультанное узнавание языкового материала, оно носит редуцированный, свернутый характер; в случае изменения цели чтения или условий его протекания оно становится более развернутым и может приближаться к внешней, громкой речи. Артикуляция достигает наибольшей степени проявления при чтении с установкой на запоминание и последующее воспроизведение содержательной информации текста или при чтении очень трудного для читающего материала (Соколов А.Н., 1963). Внешним проявлением того, что внутреннее проговаривание носит свернутый характер, является скорость чтения: скорость (незатруднительного) чтения про себя значительно (у очень хороших чтецов в 5-6 раз) превышает скорость чтения вслух, физический предел которой равен 500 звуков в минуту.

Таким образом, процессы восприятия печатного текста у зрелого чтеца предельно автоматизированы. Об этом свидетельствует и краткость одной фиксации сознанием (0,15-0,25 сек.), которая оказывается достаточной, чтобы по неполно и даже неотчетливо воспринятому зрительному образу восстановить слухомоторный образ языковой единицы, узнать ее и соотнести со значением других языковых единиц. Автоматизм проявляется и в том, что в одинаковых условиях чтения длительность фиксаций сознанием у одного и того же индивида стабильна: корреляция первого и повторного чтения равна 0,95±0,1 (Wolker R., 1933). Столь высокая степень автоматизма перцептивных операций и приводит к выводу о том, что воспринимаемый языковой материал не фиксируется сознанием читающего, а уходит на подсознательный уровень. Кроме того, при изменении цели или условий чтения, в частности, при возникновении затруднений в понимании, свернутые операции анализа, которые лежат в основе перцептивной переработки материала, развертываются, и глобальное восприятие сменяется поэлементным. Другими словами, опытный чтец осуществляет перцептивную переработку материала по-разному в зависимости от конкретных условий чтения. Высокий автоматизм перцептивных операций и позволяет читающему сосредоточиться на мыслительных операциях, связанных с достижением цели чтения — понимания читаемого.

При затруднениях в понимании единиц при восприятии читающий уменьшает произвольно, а иногда и непроизвольно объем единиц восприятия, что проявляется в нарастании количества фиксаций глаз, подвергает трудную единицу детальному анализу: расчленение слова на мелкие части осуществляется путем его семантического анализа (слово делится на морфемы, редко на слоги и никогда на буквы). Доказано также, что наибольшее влияние на изменения ритмичности движения глаз и скорости чтения оказывает цель чтения, коммуникативные задачи, определяющие характер дальнейшего использования полученной информации, а также содержание текста (знакомая/незнакомая читающему область знаний).

Техника чтения

Обучение чтению как процессу восприятия и переработки графически зафиксированного текста начинается с развития навыка озвучивания слов, которое опирается на моторно-слуховые соответствия графическим образам, усвоенным предварительно. Осознание буквенного состава слов должно облегчить учащимся переход к буквенно-звуковым соответствиям и открыть путь к самостоятельному озвучиванию новых слов с правилосообразным звуко-буквенным составом. Степень возможности опереться на правила озвучивания орфограммы зависит от орфографической системы конкретного языка. При овладении чтением на немецком, испанском или французском языках опора на правила может быть весьма значительной. На английском языке правила могут быть использованы только в качестве ориентирующих, так как уже на начальном этапе учащиеся сталкиваются с наиболее употребительной лексикой, относящейся к древнему слою словарного состава и сохранившей традиционный орфографический облик, не сообразующийся с орфографическими правилами: are, have, give, many, one, two и др. Поэтому правила, которые на начальном этапе неизбежно должны носить обобщающий характер, оказываются осложненными большим количеством исключений, снижающих их ценность. Самое же главное состоит в том, что в этом случае графический образ слова запечатлевается в сознании учащегося как целостная орфограмма и узнается по его критическим точкам. Правилосообразный состав слова при этом не осознается. Вот почему решающим при усвоении слов является „запечатление” их целостного образа.

Наиболее эффективно запечатление происходит при одновременном проговаривании слова и его соотнесении со значением. Наибольший эффект достигается при работе над словом в коммуникативном контексте, в котором новое слово имеет ключевое значение. Поэтому в современной методике принята отработка техники чтения на материале предложений, фраз, все слова которых предварительно семантизированы. Эффективности запечатления слов способствует также подключение кинестезии: письма, особенно письменного воспроизведения по памяти, играющего важную роль в развитии апперцепции; записи слов со слуха, укрепляющие зрительно-слухо-моторные связи. Продуктивно сочетание тренировки в чтении слов с имитацией фраз, текстов небольшого объема, записанных на пленку. Это позволяет учащимся одновременно осваивать мелодику языка.

Работа над развитием навыка озвучивания письменного текста исключительно важна по той причине, что любое чтение характеризуется наличием этого механизма. Во внутренней речи (при чтении про себя) озвучивание проявляется как проговаривание. В начале обучения чтению оно может быть четко выражено в виде шевеления губами. По мере овладения чтением оно внешне носит относительно стертые формы и протекает в свернутом виде во внутренней речи. Внутренней речью проговаривание возможно назвать лишь тогда, когда оно осмысленно, соотносится с тем смыслом, который одновременно возникает при озвучивании текста чтецом. Это характерно для зрелого чтеца. В зрелом чтении обнаружить наличие проговаривания, а вернее внутреннюю речь, возможно лишь с помощью специальной аппаратуры. Однако проговаривание всегда сопровождает любое чтение, в том числе зрелое.

Таким образом, озвучивание (переход от графического кода к акустическому) входит в качестве компонента в комплексный процесс чтения. Уточним, что если озвучивание на уровне слов, словосочетаний и предложений совершается без соотнесения со значением и смыслом, то вместо полноценного чтения происходит так называемая вербализация. На уроке иностранного языка она может иметь место (чтение вслух на оценку), однако современная методика даже в этих учебных ситуациях отдает предпочтение осмысленному чтению.

Итак, в деятельности чтения различают две основные стороны — техническую и содержательную. Ведущей является содержательная сторона, которая в то же время не может реализоваться без актуализации на должном уровне технической стороны. Техника чтения в процессе работы над содержательным аспектом постепенно уходит на фоновый уровень, являясь при этом необходимым условием коммуникативного чтения. Основное внимание учителя начинает занимать обучение чтению-пониманию, в ходе которого извлекаемая из текста содержательная информация соотносится с личностным отношением к ней читающего субъекта, что субъективно воспринимается как понимание смысла читаемого.

Виды чтения

Целью чтения — его продуктом, результатом является осмысление зрительно воспринимаемой информации, раскрытие смысловых связей, понимание информации. Чтение человека всегда целенаправленно в зависимости от конкретной цели в конкретный момент чтения. Чтение в школе, или учебное чтение, хотя по многим параметрам и отличается от зрелого чтения, имеет много общего с ним. И в зрелом чтении, и в учебном чтении реализуются одинаковые виды чтения.

В методической литературе прошлых лет было принято различать виды чтения в зависимости от условий (классное и домашнее); от трудности (чтение со снятыми трудностями или нет); чтение подготовленное и неподготовленное. Выделение перечисленных видов чтения происходило в период, когда чтение еще не рассматривалось как коммуникативная деятельность, а акцент ставился в первую очередь на усвоении языкового материала и лишь затем на понимании читаемого. В дальнейшем чтение стало рассматриваться как средство проникновения в смысл читаемого. В выделении видов чтения в этот период значительную роль сыграли психологические исследования процесса понимания графического текста. Так, психологами было показано, что при свободном владении языком понимание при чтении достигается непосредственно. Если же возникают трудности, то чтец прибегает к анализу (предложений, слов, форм) (Соколов А.Н., 1947). В соответствии с этим открытием было принято деление чтения на виды на основе характера протекания процесса понимания: аналитическое (правильнее, чтение с элементами анализа) и синтетическое (непосредственное понимание). Было сформулировано положение о том, что обучаемый должен уметь читать с непосредственным пониманием и прибегать к анализу при возникновении трудностей.

В современный период развития методики, когда за основу построения любой образовательной модели принимается деятельностный подход к обучению, типологию видов чтения принято строить в зависимости от характера деятельности чтеца. Характер его деятельности меняется, в свою очередь, в зависимости от цели чтения и ожидаемого результата. Таким образом, в определении видов чтения как объектов обучения необходимо руководствоваться тем, какие коммуникативные задачи придется решать читающему: они выступают в качестве основных критериев дифференциации видов чтения. В свою очередь, коммуникативные задачи, которые приходится решать чтецу на иностранном языке, неразрывно связаны с предполагаемым дальнейшим использованием информации текста, что предусматривает четкую установку на степень полноты и точности понимания, глубины проникновения в содержание читаемого. Поэтому важно понимать, что качественные характеристики результата деятельности чтения (степень полноты, точности и глубины понимания) напрямую зависят от цели чтения.

Итак, в выделении видов чтения принято сочетать три коррелирующих фактора: цель чтения, определяемый ею характер деятельности и зависящая от цели установка на степень полноты, точности и глубины понимания.

В зависимости от коммуникативных задач при чтении и характера использования полученной информации предложено различать следующие виды чтения: ознакомительное, изучающее, просмотровое и поисковое (Фоломкина С.К., 1974). Для каждого из них характерны специфические цели и разная установка на степень понимания текста.

Рассмотрим эти виды чтения как с позиций зрелого чтеца, так и позиций учащегося.

Ознакомительным чтением называют чтение с целью ознакомления с информацией, формирования общего представления о содержании и смысле текста, ориентировки в нем, выявлении наиболее существенной информации. Для зрелого чтеца — это чтение без предварительной установки на последующее использование информации текста. Информация принимается как бы к сведению. Если читающий запоминает ее, то непроизвольно. Так, например, читают художественную литературу для себя, для отдыха. Очень часто этот вид чтения используется при работе со специальной литературой. Зная, что определенная книга или статья относится к интересующей его области или проблеме, читающий знакомится с ее содержанием. В отличие от использования чтения для развлечения читающий старается узнать, что сообщается по интересующему его вопросу, не преследуя получения полного и точного представления о предмете. Чтение в данном случае сопровождается специфической оценкой: „новое” — „известное”, „интересно” — „не интересно”, „понятно” — „не понятно”. Для вынесения такого рода оценки бывает достаточно понять общее содержание, доказательства и аргументацию, не потому что чтец не может добиться полного и точного понимания, а потому что ему это не нужно.

Таким образом, по степени проникновения в содержание текста ознакомительное чтение является чтением с пониманием основного содержания. Степень понимания текста зависит от многих факторов даже у опытного чтеца: от сложности языкового аспекта содержания текста, от состояния читающего в момент чтения, от его эрудиции в данной предметной области, от наличия отвлекающих факторов. Тем не менее, при ознакомительном чтении не предусмотрено обращение к словарю, многочисленные возвраты к прочитанному, прерывание чтения из-за встречи с незнакомым словом, непонимания некоторых фактов, нарушающих прогнозирование развертывания содержания. Опытный чтец все это игнорирует, не затрудняет себя глубоким осмыслением информации в том случае, если он понимает основное содержание.

В школьном обучении, даже на завершающем этапе обучения, в этом виде чтения имеют место существенные различия по сравнению с опытным чтецом.

Перед началом чтения ставится задача: прочитать и понять основное содержание, не фиксируя внимание на деталях текста. Несмотря на установку „обходить” незнакомые слова, которые не мешают пониманию основной идеи, чтение в школе протекает в более медленном темпе, чем у опытного чтеца из-за возвратов, из-за прерывания процесса чтения при встрече с незнакомой единицей, над которой учащиеся размышляют, пытаясь понять ее. Поэтому, кроме ориентировки учащихся в стратегии чтения, ознакомительному чтению предшествует, как правило, снятие некоторой части трудностей текста — лексических, социокультурных, прочих. Другая особенность учебного ознакомительного чтения заключается в следующем: в отличие от зрелого чтения школьное чтение не ограничивается только прочтением текста. Дальнейшая работа связана с контролем понимания. В качестве контролирующих упражнений выступают речевые упражнения, направленные на выявление степени понимания самой существенной информации текста. Важным моментом завершения работы над ознакомительным чтением является обсуждение ключевых моментов содержания текста в коммуникативных упражнениях, формирование у учащихся личностного отношения к информации.

Второй вид чтения — изучающее чтение — предусматривает точное понимание всей информации текста. Поэтому его называют также чтением с полным пониманием читаемого. Читающий ставит перед собой такую задачу, поскольку он заинтересован в получении точной и детальной информации. Она может использоваться с чисто познавательной целью, если такая информация интересна или представляет какую-либо ценность в профессиональной деятельности человека. В процессе такого чтения, когда приходит понимание всего, что заложено в тексте („ ...вычитывание всего, что заложено в тексте” — Щерба Л.В., 1947), происходит ее критическое осмысление, интерпретация, осознанное сопоставление с теми сведениями и знаниями, которыми чтец владеет в этой области. Помимо этого читающий, осознающий необходимость во владении данной информацией, сознательно или неосознанно делает установку на ее запоминание, а поскольку он воспринимает информацию в вербальном коде, то отчасти она запоминается и в словесном выражении.

Изучающее чтение сопровождается перечитыванием отдельных мест, остановками, размышлением, полным проговариванием текста, а иногда внутренней полемикой на основе прочитанного. Так скрупулезно обычно читается текст, информация которого очень важна для профессиональной деятельности читающего, для повышения эрудиции, для удовлетворения познавательных интересов. Изучающее чтение характеризуется медленным темпом, фиксацией внимания на всех языковых фактах, установкой на дальнейшее использование информации текста.

Школьное изучающее чтение отличается от чтения хорошо подготовленного чтеца специально отобранными текстами. Необходимость отбора материала для изучающего чтения обусловлена, во-первых, уровнем обученности учащихся (ограниченным объемом словаря и грамматики). Во-вторых, тексты для изучающего чтения отбираются, как правило, не только для обучения собственно чтению, но и для решения сопутствующих задач: для продуктивного овладения новым лексическим и грамматическим материалом, для развития умений в других видах речевой деятельности на основе информации текста и т.д. Все это заставляет дозировать трудности текста.

Само протекание деятельности изучающего чтения отличается от зрелого профессионального чтения на иностранном языке более частым обращением к словарю, большими затруднениями в осмыслении связи слов в предложении, большими усилиями при смысловой переработке информации, замедленным темпом понимания смысла всего текста. Изучающее чтение в школе отличается от реального чтения на иностранном языке, кроме того, необходимым этапом работы с языковым материалом (лексика, грамматика). Что касается механизмов чтения, то они мало отличаются от механизмов хорошо подготовленного чтеца на иностранном языке, кроме качества развития этих механизмов.

В практике чтения выделяются также поисковое чтение и просмотровое чтение. Несмотря на то, что их часто отождествляют, оба вида имеют некоторую специфику.

Поисковым чтением называют чтение, имеющее целью поиск нужной информации, а результатом — выборочное, избирательное понимание читаемого. Источниками для данного вида чтения, как правило, выступают функциональные тексты (объявления, реклама, инструкция, приглашение куда-либо, проспект и т.д.). У зрелого чтеца, компетенция которого содержит детальные представления о типах текстов, свойственных культурному сообществу, на языке которого он читает, запускается механизм поиска потенциально ожидаемой информации, например: в железнодорожном билете — номер поезда, платформа, время отправления; в программе телепередач — время, названия художественных фильмов, пр.

В отличие от зрелого чтения этого вида в школьных условиях конкретная коммуникативная задача по поиску информации ставится учителем. В школьном обучении наблюдаются некоторые отличия и в плане дальнейшего использования информации текста. Поисковое чтение на материале функционального текста часто выступает как подготовительный этап для развития речевых умений в других видах деятельности. Полученной информацией можно воспользоваться как опорой для говорения или для написания текста по аналогии (визитка, например). В школьном обучении полезна работа над лексикой и грамматикой на материале аутентичных функциональных текстов.

Обучение поисковому чтению не ограничивается использованием функциональных текстов. Не исключается привлечение текстов других жанров — описательных, научно-популярных, публицистических. Более того, поисковое чтение все чаще включают в качестве компонента в систему упражнений, направленную на полное понимание читаемого текста. Перед учеником ставится задача выбрать из текста заданную информацию (даты, имена собственные, тематическую лексику, пр.). В процессе поискового чтения ученик начинает лучше ориентироваться в структуре и содержании текста, понимает часть информации, не прибегая к словарю. Тем самым полное понимание текстовой информации достигается быстрее и более эффективным способом — самостоятельно.

Попытаемся показать отличие поискового чтения от просмотрового. Различий в плане механизмов протекания у данных видов чтения почти нет. Различия связаны главным образом с объектом поиска. При просмотровом чтении перед чтецом текста стоят три доминирующие задачи: определить предмет речи (тему); круг вопросов, излагаемых в книге, статье, газете, с тем, чтобы уяснить, представляет ли тема какой-либо интерес. В отличие от поискового чтения, начиная читать, субъект не знает, окажется ли полезной для него информация. Прежде всего, он определяет область, к которой относится информация текста, и внутренне дает ей оценку: „нужно” — „не нужно”, „интересно” — „не интересно”. Если читающий приходит к выводу о том, что текст не представляет никакой ценности, он прекращает чтение. Этот вид чтения связан с беглым просмотром текстового материала и избирательным пониманием просматриваемого текста. При этом чтении читающий не прибегает к словарю. Зрелому чтецу бывает достаточно прочитать заголовок и подзаголовок, чтобы определить область знаний, к которой относится текст, либо просмотреть текст полностью, но очень бегло.

Реализация данного вида чтения в школьных условиях предусматривает ряд ограничений и оговорок. Просмотровое чтение используется при первом предъявлении нового текста с целью сформулировать гипотезы о его содержании. То есть просмотровое чтение выступает как мотивирующий фактор к прочтению текста. Осуществление этого вида чтения в классе, как правило, ограничено обозначенной выше задачей. Напротив, роль просмотрового чтения возрастает в ходе самостоятельной работы учащихся над созданием проектов, сочинений и других творческих работ, которые чаще используются на старшем этапе обучения. Особенно актуальным становится использование просмотрового чтения в связи с возрастающим вниманием к профильному обучению. Профильное обучение предполагает преимущественно самостоятельную работу учащихся. Ученик в соответствии с выбранным им профилем (язык и литература, история, естественные науки, математика и т.д.) должен уметь самостоятельно осуществлять поиск источников информации, то есть прибегать к просмотровому чтению.

Для успешной реализации просмотрового чтения ученик использует в том числе и те приемы, которыми он овладел при обучении поисковому чтению. Учащийся просматривает заголовки статей, других источников, в которых могут встретиться данные по интересующей его проблеме. Пробежав глазами статью, введение к книге, оглавление, он определяет — нужно ли ему читать. Способность самостоятельно работать с книгой, информационными ресурсами — одно из важнейших умений выпускника школы.

Принципом отбора содержания для обучения чтению в школе должно стать включение всех его видов. Основным признаком достижения высокого уровня развития умений чтения является умение учащегося изменять характер деятельности в зависимости от конкретной ситуации, цели чтения. Читающий должен владеть умением переключаться с одного вида чтения на другой с учетом конкретной задачи, которую он ставит перед собой.

Завершая рассмотрение видов чтения в школьном обучении, отметим, что каждый вид чтения характеризуется как качественными, так и количественными параметрами развития. К количественным показателям относят скорость чтения, которая обеспечивается быстротой распознавания значений лексических единиц и грамматических явлений и их перевода на уровень понимания смысла. Высокая скорость чтения свидетельствует о неразрывности процессов восприятия и переработки воспринятого. Для каждого из видов чтения характерна своя средняя скорость и процент охвата информации. Так, для ознакомительного чтения характерна скорость чтения 180-190 слов в минуту для английского и 140-150 слов для немецкого языка при условии понимания не менее 70 % информации. Для изучающего чтения считается достаточной скорость 50-60 слов в минуту при 100 % понимании читаемого. Наконец, для просмотрового/поискового чтения нормальной считается скорость 1-1,5 минуты за страницу при 40-50 % понимании информации. Следует, однако, оговорить, что современная методика не апеллирует, как правило, к количественным показателям при выборе критериев оценки успешности чтения, предпочитая им качественные: полноту, точность и глубину понимания текста.